30(2) diskoers: Jako Olivier

Van oplees na self ooplees: die moontlikhede wat selfgerigte leer met behulp van oop opvoedkundige hulpbronne die letterkundeklas bied

Jako Olivier

Klik hier vir die PDF-weergawe

Abstract

This article explores the possibilities provided by self-directed learning by means of Open Educational Resources (OER) in Afrikaans literature teaching. The National Curriculum and Assessment Policy Statement provides a basis on which self-directedness can be motivated and the use of technology such as OER be supported. From the scholarship on literature teaching, clear links exist concerning self-directed learning. However, in order to foster self-directedness, it is essential that learners are central to the teaching context and that aspects such as active learning, cooperative learning, motivation, metacognition, the communicative approach, problem solving as well as an openness to text choices be considered. Finally, it is also evident from the literature review in this article that OER can provide clear opportunities toward the enhancement of self-directed learning in Afrikaans literature classes. However, despite some initiatives, there is a great need for expanding further online resources such as OER in this context.

Opsomming

Hierdie artikel ondersoek die moontlikhede wat selfgerigte leer deur middel van oop opvoedkundige hulpbronne (OOH’e) bied met betrekking tot letterkunde-onderrig in Afrikaans. Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) bied ’n grondslag waardeur selfgerigtheid gemotiveer en die gebruik van tegnologie, soos OOH’e, ondersteun kan word. Uit die literatuur rakende letterkunde-onderrig, kom duidelike skakels met selfgerigte leer na vore. Maar ten einde selfgerigtheid te ondersteun, is dit belangrik om leerders sentraal tot die onderrigkonteks te maak en moet aspekte soos aktiewe leer, koöperatiewe leer, motivering, metakognisie, die kommunikatiewe benadering, probleemoplossing sowel as ’n openheid tot tekskeuses ook oorweeg word. Ten slotte is dit uit die literatuuroorsig in hierdie artikel duidelik dat OOH’e heelwat geleenthede bied tot die bevordering van selfgerigte leer in die Afrikaanse letterkundeklasse. Maar ten spyte van heelwat inisiatiewe, is daar wel ’n behoefte aan verdere uitbreiding van OOH’e in hierdie konteks.

 

  1. Inleiding

Die relevansie van navorsing oor oop opvoedkundige hulpbronne (OOH’e) en die integrasie van tegnologie is duidelik, aangesien die groei van inligtings- en kommunikasietegnologie toenemend alle kontekste binnedring (Ibarra-Rius & Ballester-Roca, 2019:241). Greyling (2004:266) beklemtoon byvoorbeeld ook dat die internet ʼn belangriker bevorderingsmedium van kinderliteratuur is. Leerders se toenemende betrokkenheid by die aanlyn konteks moet voorts ook in ag geneem word. In hierdie opsig benadruk Ibarra-Rius en Ballester-Roca (2019:242) die dringendheid om die werklike konteks van leerders aan te roer sodat leer sinvol sal wees, maar onderstreep ook die behoefte aan ’n benadering wat inhoud integreer en die klaskamergebruik van inligting en kommunikasiemedia en -tegnologieë insluit. Hierdie konteks neig al hoe meer na ’n openheid betreffende toegang en verg selfgerigtheid by leerders. Hierdie artikel poog dus om aan die hand van ’n literatuurondersoek ondersoek in te stel na die moontlikhede wat selfgerigte leer met behulp van OOH’e die letterkundeklas bied.

Dié navorsing is belangrik omdat die pedagogiek rakende letterkunde soms, soos uit die literatuur duidelik, geïgnoreer word of afgemaak word as “the practicalities of education” of “the basic approach to and facilitation of the process of knowledge acquisition” (Wentzel, 2005:70). Benewens die noodsaaklikheid vir verdere teoretisering van letterkunde-onderrig vanuit ’n pedagogiese oogpunt, is die rol van selfgerigtheid by letterkunde-onderrig ook onontgin. Wat klaskamers in die algemeen aanbetref, blyk dit duidelik uit die literatuur dat “die standaard-benadering tot leer in talle klaskamers didaktiese onderrig [bly]; dus oorwegend in die vorm van lesings” nieteenstaande veranderende omstandighede in onderwys en die voordele wat selfgerigte leer inhou (Du Toit-Brits, 2018:379).

In die konteks van toenemende integrasie van tegnologie in onderwysomgewings ten einde vervlegte- en e-leer moontlik te maak, is die konsep van oop onderwys ook relevant. Die gebruik van hulpbronne in ’n fisiese of aanlyn formaat vir letterkunde-onderrig is ook reeds in die literatuur bevestig (Marais, Nel & Du Toit, 2014). Verder word oop onderwys en die sogenaamde OOH’e wyd en veral in hoëronderwyskontekste ingespan (Olivier, 2018:911; Swartz et al., 2018:49-50). Die uiteenlopende navorsing wat spesifiek in hoëronderwyskontekste gedoen is oor oop- en afstandsleer en letterkunde-onderrig (vgl. Kayalis & Natsina, 2010) dui op die belangrikheid van verdere navorsing in hierdie opsig op skoolvlak.

Ongelukkig bestaan daar heelwat wanpersepsies oor die vele wye (en soms vae of verkeerdelik geïnterpreteerde) konsepte van rekenaargebaseerde, aanlyn- of selfs vervlegte leer. Wentzel (2005:71) se opmerking is ’n voorbeeld hiervan: “[c]omputer programmes (sic) do not equip learners with the essential context and the ability to piece together the ‘whole picture’”; asook “[a]part from the limited capabilities of computer programmes (sic) with reference to knowledge processing”. Uiteindelik kan die medium nie blameer word vir onderrig wat nie effektief op toepaslike leerteorieë geskoei is nie. Hierdie artikel, wat ondersoek instel  na die moontlikhede wat selfgerigte leer met behulp van OOH’e die letterkundeklas bied, spreek ook juis dié leemte aan.

Hierdie artikel fokus eerstens op letterkunde-onderrig in die konteks van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) (DBO, 2011), waarna die fokus na selfgerigte leer verskuif. Daarna word die benuttingsmoontlikhede van OOH’e vir die letterkundeklas ondersoek ten einde aanbevelings te maak vir effektiewe selfgerigte leer met behulp van OOH’e in dié konteks.

 

  1. Letterkunde-onderrig in die konteks van die KABV

Die relevansie van selfgerigte leer en OOH’e is duidelik uit die KABV as rigtinggewende beleidsdokument vir taalonderwysers. Hierdie relevansie is duidelik uit “Aktiewe en kritiese leer” as beginsel wat volgens hierdie dokument die volgende doen: “Dit moedig ’n aktiewe en kritiese benadering tot leer aan eerder as om te leer sonder om te begryp, en niekritiese leer van gegewe waarhede” (DBO, 2011:4). Verder word van leerders verwag om die volgende te kan doen: “identifiseer en los probleme op en neem besluite deur kritiese en kreatiewe denke”; “werk doeltreffend saam met ander as lede van ’n span, groep, organisasie en gemeenskap”; “organiseer en bestuur hulself en hulle aktiwiteite verantwoordelik en doeltreffend”; en “gebruik wetenskap en tegnologie doeltreffend en krities deur verantwoordelikheid teenoor die omgewing en die gesondheid van ander te toon” (DBO, 2011:5). Vanuit hierdie oorsig is kernelemente en -voorwaardes van selfgerigte leer ook duidelik, onder meer: aktiewe leer; probleemoplossing; koöperatiewe leer; asook selfgerigtheid in terme van hulpbronne. Die aard van selfgerigte leer word verder in die volgende afdeling hanteer (vgl. afdeling 3). Laasgenoemde vereiste wat uit die KABV hierbo gelys is, beklemtoon die toenemende belang van tegnologie, wat in hierdie artikel in afdeling 4 onder die loep geneem word.

Tradisies rakende letterkunde-onderrig kan teruggevoer word na die onderrig van Klassieke Tale. In hierdie opsig maak Chambers en Gregory (2006:10) die volgende opmerking: “Traditional pedagogy in literature classes has its roots in the ancient pedagogy of classical language instruction. This was a pedagogy aimed mostly at students ‘getting it right’. The beginning stages of Latin and Greek do not provide occasions for student ‘interpretation’; students can’t have independent opinions about semantics, syntax, tenses, inflections and the like.” Volgens hierdie outeurs is die neiging van leerders om onderwysers na te praat in die taalklas ’n resultaat van hierdie verouderde onderrigtradisie. Histories is “die teks as vertrekpunt gebruik en die rol van die leser by die teks en die leser se ervaring van die teks is geïgnoreer” (Nieman, 2003:16). Le Cordeur (1991:38) sê ook die volgende oor letterkunde-onderrig in die Suid-Afrikaanse konteks ʼn paar jaar gelede: “Die onderwyser met sy meerdere kennis van die werk word as die norm aanvaar en die leerling se inisiatiewe en interpretasie word onderdruk. Gevolglik is die leerlinge se rol in die hele onderrigprogram te passief en die leerkrag se rol te groot.” Die mate waartoe hierdie stelling vandag steeds relevant is, sal egter in toekomstige navorsing empiries ondersoek moet word. Binne die konteks van selfgerigte leer, wat hierna bespreek word, is die benadering tot onderrig egter meer leerdergesentreerd.

 

  1. Selfgerigte leer en letterkunde in die taalklaskamer

3.1 Die konteks van die beleidsdokument

Alhoewel selfgerigtheid nie in die KABV eksplisiet genoem word nie, word daar wel gestel dat “[i]ndien ’n leerder nie ’n literêre teks self verstaan nie, het hulle nie veel geleer nie” (DBO, 2011:12) en daardie vlak van kognitiewe betrokkenheid is veral bereikbaar deur ondersteuning van selfgerigte leer. Verder gee die KABV die volgende vermaning: “Onderwysers moet daarteen waak om hulle eie interpretasies en idees oor literêre tekste aan leerders oor te dra. Hulle moet eerder soveel as moontlik leerderdeelname in die klas toelaat. Interpretasie gaan nie oor wat reg of verkeerd is nie, maar oor wat binne konteks van die literêre teks vir die leerder betekenisvol is” (DBO, 2011:12). Hierdie aspek word ook verder onder 3.2.2 aangeroer.

Dit gaan juis in hierdie konteks oor die kognitiewe. Gibbons (2002:8) se omskrywing van die doel van selfgerigte leer skakel goed met dít wat met letterkunde-onderrig bereik kan word: “Teaching students to think for themselves, to think systematically, to draw their own conclusions, and to construct their own perspective on their lives and the world are the basic purposes of SDL.”

Die rol van letterkunde in die taalklas kan voorts wees as fokus van leer of as middel om iets anders soos die grammatika of selfs kultuur, veral ook in tweedetaalsituasies (Parkinson & Reid Thomas, 2000), te onderrig. Unsworth et al. (2005:5) noem dat letterkunde ’n noodsaaklike hulpbron is in die vordering van leerders met betrekking tot hulle geletterdheidsvlak. Veral in die KABV se konteks van die geïntegreerde onderrig van Taalstrukture en -konvensies (Van der Merwe, 2014:219) is die aanleer van grammatika ’n sekondêre funksie wat letterkunde kan vervul, aangesien “it is supposed to provide a model of ‘good’ writing” (Parkinson & Reid Thomas, 2000:9). In hierdie opsig word die integrasie van stelwerk en letterkunde-onderrig ook deur Le Cordeur (1991) voorgestaan.

 

3.2 Selfgerigte leer en die letterkunde

Ten einde leer betreffende letterkunde te ondersteun, stel hierdie artikel voor dat selfgerigtheid ook in hierdie konteks aktief bevorder moet word. Vervolgens word die konsep van selfgerigte leer kortliks bespreek, waarna die implikasies vir die taalklaskamer en uiteindelik spesifiek letterkunde-onderrig bespreek word.

Die belang van selfgerigtheid strek ook van die skep van die teks tot die leer wat plaasvind. In ’n gedig van Claus Bremer word “selbst in den fremdesten Texten den eigenen Text zu entdecken” herhaal, waar met elke reël van die eerste woorde oormekaar geskryf word totdat slegs ’n enkele onleesbare woord oorbly (vgl. Parkinson & Reid Thomas, 2000:3). Dus kan lesers selfs uit die vreemdste tekste vir hulself steeds ’n eie teks ontdek. Óf hierdie verselwing van ’n teks ’n reduksie van die “vreemde teks” veronderstel, is uiteindelik meer ’n literêre as ’n pedagogiese vraag. Die ontdekking van eie tekste in tekste kan gebeur ongeag die klasomstandighede, maar binne ’n konteks van selfgerigte leer is dit noodsaaklik.

’n Verdere relevante aspek van selfgerigte leer is die leerder en leerdergesentreerdheid. Die belang van die leerder binne selfgerigte leer beteken nie dat die leer eensydig of op die individu gerig is nie. Die rol van koöperatiewe leer en interafhanklikheid (Brewer, 2016:37; Guglielmino & Guglielmino, 2001:39) binne selfgerigte leer is ook deurslaggewend. Deur hierdie interaksie tussen leerders en andere kan alternatiewe sienings ook ingebring word. Nieman (2003:15) merk juis in dié opsig op dat “deeglike kennis van die Self en die Ander [is] in die eerste plek ’n voorvereiste vir effektiewe letterkunde-onderrig”. Rakende tegnologie en die soort leerder wat in ’n internetkonteks grootword, sê Unsworth et al. (2005:6) dat sulke leerders se kultuur is “marked by the interactivity, immediacy, and complexity of both images and text”. Die konsep van selfgerigte leer word vervolgens dieper ondersoek ten einde die rol daarvan in hierdie konteks te verstaan.

 

3.2.1 Omskrywing van selfgerigte leer

Die konsep van selfgerigte leer word met Malcolm Knowles en sy werk oor volwasse onderrig geassosieer, maar dit word nou ook op ander vlakke van onderwys ondersoek. Hy beskryf selfgerigte leer as ’n proses waardeur individue die inisiatief neem, met of sonder die hulp van andere, in die diagnosering van leerbehoeftes, formulering van leerdoelwitte, identifisering van menslike en materiële hulpbronne vir leer, die kies en implementering van toepaslike leerstrategieë, asook die evaluering van leeruitkomste (Knowles, 1975:18). Ná hierdie klassieke werk is heelwat verskillende definisies al vir selfgerigte leer geformuleer (Bailey, 2016:77; Du Toit-Brits, 2018:379; Van Zyl, 2016:28-29), maar vir die doeleindes van hierdie artikel word by Knowles se definisie volstaan.

Guglielmino en Guglielmino (2001:37) voer die oorsprong van selfgerigte leer terug na die Griekse filosowe en hulle benadering tot leer; spesifiek ook die Sokratiese metode van interaktiewe dialoog en uiteindelik Plato se werkswyse waar die onderwyser as mentor of fasiliteerder eerder as die oordraer van kennis optree. Volgens Van der Walt (2016:12) vorm selfdeterminasieteorie die grondslag van selfgerigte leer. Ryan en Deci (2017:3) stel dat selfdeterminasieteorie verband hou met “the social conditions that facilitate or hinder human flourishing” en dit fokus op “how biological, social, and cultural conditions either enhance or undermine the inherent human capacities for psychological growth, engagement, and wellness, both in general and in specific domains and endeavors”. In hierdie opsig dui Breed (2016:3) aan dat selfgerigte leer kan bydra tot die selfdeterminasie van leerders.

Gibbons (2002:11-12) beklemtoon die belang van die volgende vyf elemente van selfgerigte leer: (i) leerders beheer soveel moontlik van die leerervaring; (ii) relevante vaardighede moet ontwikkel word; (iii) leerders moet hulself kan uitdaag; (iv) leerders moet hulself en hulle verantwoordelikhede in die leerproses bestuur; en (v) leerders moet selfmotivering en selfassessering toepas. Hierdie elemente moet dan ook in ag geneem word in kontekste waar selfgerigte leer gekoester word.

In die Suid-Afrikaanse konteks word selfgerigte leer toenemend in die konteks van taalonderrig op skool en universiteit in ag geneem (vgl. Olivier, 2016; Olivier, 2019; Vos & Van Oort, 2018). Die behoefte is egter groot om hierdie konsep verder buite die konteks van skryf (ook in hierdie konteks outonomografie genoem) en lees te ondersoek.

 

3.2.2 Selfgerigte leer en letterkunde-onderrig

Daar bestaan heelwat elemente en voorvereistes vir selfgerigte leer wat ook effektief skakel of kan skakel met die wyse waarop letterkunde-onderrig toegepas kan word. Reeds in 1992 meld Meyer (1992:4) twee relevante probleme rakende letterkunde-onderrig: “die onderbenutting van die rol van die student/leerling as leser tydens die leesproses”; asook “die verwaarlosing van […] stimulering van eie inisiatiewe in die leer- en leesproses en die gevolglike neiging tot ’n blote reproduksie van ‘feite’ uit blokboeke of ‘study-aids’”. Hierdie leerdergesentreerdheid is nie net belangrik in die KABV nie, maar ook vir selfgerigte leer. Verder veronderstel hierdie konteks ook aktiewe leer.

Aktiewe leer word nie net met selfgerigte leer geassosieer nie en die bronne oor letterkunde-onderrig ondersteun dit ook (Chambers & Gregory, 2006:35; Parkinson & Reid Thomas, 2000:4, 5, 7). Le Cordeur (1991:27) noem dat met ’n meer “aktiewe benadering van die interaksie van lees en skryf” word “die leser op ’n aktiewe wyse betrek deurdat hy self ’n bydrae tot die teks maak terwyl die teks weer ander insigte aan die leser gee”. Aktiewe leer word volgens Parkinson en Reid Thomas (2000:7) met resepsie-estetika geassosieer. Binne die resepsie-estetika staan die leser sentraal (Kruger, 2003:182; Vos & Van Oort, 2018:930). In hierdie opsig is Vos en Van Oort (2018:934-935) van mening dat die skakel tussen resepsie-estetika, sosiaal-konstruktivisme en selfgerigte leer duidelik is, “aangesien daar ná individuele kennismaking met en reaksie op die teks ook interaksie met ander lesers en ’n evaluering en verfyning van die aanvanklike insigte volg”. Breed (2016:4) ondersteun ook hierdie skakel tussen sosiaal-konstruktivisme en selfgerigte leer. In die literatuur rakende selfgerigte leer word klasinteraksie veral met koöperatiewe leer geassosieer.

Koöperatiewe leer, wat baie relevant is tot selfgerigte leer (Breed, 2016), word ook aangeraak deur verwysings in die literatuur na die beginsel van deelname of betrokkenheid (Chambers & Gregory, 2006:131). Gibbons (2002:8) stel dat die basiese vereistes vir koöperatiewe leer reeds gereed moet wees en dat “[t]eachers have to teach students positive interdependence, face-to-face promotive interaction, individual accountability, cooperative skill and group processing”. Ten einde koöperatiewe leer moontlik te maak, moet Johnson en Johnson (2014:44) se vyf basiese elemente van groepproduktiwiteit ingereken word: positiewe interafhanklikheid; individuele aanspreeklikheid; bevorderlike interaksie; toepaslike gebruik van sosiale vaardighede; en groepverwerking (vgl. Breed, 2016:2).

Van der Merwe (2014:223) is van mening dat deur die “interaktiewe benadering” wat deur die KABV voorgestaan word “ontwikkel mense taalkennis en taalprodukte in interaksie met ander mense” en “[k]ennis met ’n sosiale basis word dus geskep”. Unsworth et al. (2005:63-88) toon aan hoe aanlynomgewings koöperatiewe leer en samewerkende probleemoplossing kan bewerkstellig, spesifiek in die konteks van aanlyn letterkunde-onderrig. Sedert laasgenoemde navorsing gedoen is, het aanlyntegnologie nóg meer verbeter en is heelwat meer moontlikhede – selfs in die Afrikaanse konteks – vir die onderwyser beskikbaar. In hierdie opsig toon Giralt en Murray (2019) aan hoe blogs, oftewel webwerwe wat aanvanklik as aanlyn dagboeke gekonseptualiseer is, effektief gebruik kan word vir interaksie tussen leerders in die letterkunde-onderrigkonteks. In Afrikaans het Mihai (2007; 2017) ook sukses met blogs in die taalklaskamer bereik.

’n Kritiese vereiste tot selfgerigte leer in die konteks van letterkunde hou verband met emosies en motivering. Chambers en Gregory (2006:12) verwys na “student connections”, oftewel “connections between literature on the one hand, and the basic, enduring terms and conditions of human existence on the other”. Chambers en Gregory (2006:12) voeg egter by dat “[t]eachers need more than their own interests and enthusiasms in order to make a case to students for the value of literary study”. Hierdie outeurs se oplossing is om ’n pedagogiese raam te verskaf rakende dít wat alle leerders raak ten einde “vicarious identification and emotional transport” (Chambers & Gregory, 2006:15) te bereik. Selfgerigte leer gaan dus nie net oor die inhoud nie, maar ook oor die ondersteuning van leerders se motivering aangaande die leer wat moet plaasvind.

Metakognisie word ook met selfgerigte leer geassosieer (Breed & Bailey, 2018) en só is dit ook vir letterkunde-onderrig relevant (Chambers & Gregory, 2006:133). Flavell (1976:232) skep die term metakognisie en definieer dit as “one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or anything related to them”. Volgens Chambers en Gregory (2006:133) “students are encouraged to think about how they go about their studies at appropriate moments, and their attention is drawn to some of the key processes involved in it”. Selfgerigtheid kan dus verder ondersteun word deur metakognitiewe bewustheid en vaardighede by leerders te kweek. Bronne oor letterkunde-onderrig noem ook die belang van diep leer (Chambers & Gregory, 2006:41). Volgens Snyman (1992:33) is die “letterkundeonderwyser se belangrikste taak […] om die leerling so te begelei dat die leerling se insig in die letterkundige werk as ’n geheel sal verdiep”.

Die kommunikatiewe benadering tot taalonderrig staan sentraal saam met teksgebaseerdheid, geïntegreerdheid en prosesgeoriënteerdheid in die KABV (DBO, 2011:11; Van der Merwe, 2014:222, 226). Hall (2005:51) meld dat die kommunikatiewe benadering tot taalonderrig “is normally taken to be centrally concerned with learners negotiating meaning for themselves, learning by doing things with language, in authentic contexts” met ’n geïntegreerde benadering ten opsigte van taal, letterkunde en kultuur. Meyer (1992:12) staan ook ’n groter klem op gesitueerdheid voor in ’n benadering tot letterkunde-onderrig en die leser se konteks. Nieman (2003:15) noem ook dat leerders se uniekheid hulle leeservaring beïnvloed. Tekste moet “pas by die leser se ouderdom, agtergrond, voorkeur, probleme en belangstellings” (Kruger, 2003:182). Parkinson en Reid Thomas (2000:11) sê egter dat letterkunde soms verwyderd van lesers se konteks kan voorkom. Du Toit-Brits (2018:384) stel voor dat onderwysers binne selfgerigte leer “scenario’s afkomstig uit die werklikheid” vir “elke gekonstrueerde leergeleentheid [moet] skep”.

Probleemoplossing word ook in verband gebring met selfgerigte leer (Breed & Bailey, 2018; Guglielmino & Guglielmino, 2001:37). In sy boek, Teaching problem solving through children’s literature, bied Forgan (2003) wenke aan onderwysers aangaande hoe letterkunde in Engels aangewend kan word. Hierdie wenke veronderstel die fasilitering van aktiewe probleemoplossing en die nodige sosiale vaardighede wat in die klaskamer daarmee geassosieer word. Kruger (2003:189) is ook van mening dat die lees van ’n literêre teks ’n “probleemoplossende handeling” kan word.

Enige benadering tot letterkunde-onderrig moet binne die konteks van voorgeskrewe werk of op ’n verdere vlak as die literêre kanon (vgl. Parkinson & Reid Thomas, 2000:24-25) beskou word. Hall (2005:43) wys daarop dat “[t]he idea of a ‘canon’ of approved literary texts and authors of particular value, like (very like) a body of approved religious writings, developed in the nineteenth century as questions of which books exactly to teach became more urgent with growing numbers of literature students and growing demands on the teachers of literature”, en dat letterkunde gebruik is as medium tot “moral and religious training” (Hall, 2005:42). Kruger (2003:182) sê dat “letterkunde-onderrig nie langer beperk moet word tot die literatuur van die kanon nie, maar dat sodanige onderrig uitgebrei moet word tot alle fiktiewe tekste”. Sodoende is die moontlikhede vir selfgerigtheid rakende letterkundige hulpbronne in die taalklas oper.

Ter samevatting is dit belangrik dat die leerder as leser sentraal staan in die leesproses by letterkunde-onderrig. Hierdie onderrig moet aktiewe leer bevorder waar interaksie met die oog op koöperatiewe leer ondersteun kan word. Die aanlyn omgewing bied ook spesifieke voordele vir koöperatiewe leer. Verder, wat die leerder aanbetref, moet emosies en motivering deurentyd in ag geneem word ten einde selfgerigtheid aan te help. Leerders moet ook oor die proses dink en praat – sodoende word metakognisie ook as belangrike veranderlike ondersteun. Voorgenoemde vind ook plaas binne ’n kommunikatiewe benadering waar probleemoplossing en ’n oop keuse van tekste moontlik is. Benuttingsmoontlikhede van OOH’e word vervolgens bespreek.

 

  1. Benuttingsmoontlikhede van OOH’e

Die belangrikheid van tegnologie word reeds in die KABV in die taalonderrigkonteks beklemtoon en dit word duidelik gestel dat “[v]ir baie leerders is die skerm en nie die gedrukte bladsy nie die bron van die meeste inligting” (DBO, 2011:24).

In hierdie artikel is die fokus egter op OOH’e. Hierdie afdeling bepreek die breër literatuur oor Afrikaanse letterkunde en die integrasie van onderrigtegnologie, waarna die klem verskuif na wat OOH’e behels en hoe dit uiteindelik relevant is vir letterkunde-onderrig in die konteks van Afrikaans. Die verband tussen selfgerigte leer en die gebruik van tegnologie is duidelik in die literatuur (vgl. Aheto et al., 2017:91; Bosch, 2017; Du Toit & Pool, 2016; Fleming et al., 2014; Tredoux, 2012). In hierdie opsig is Bonk en Lee (2017:38) se konsep van selfgerigte aanlyn leer baie relevant en beklemtoon hulle die belangrikheid van selfgerigte leer by OOH’e.

 

4.1 Letterkunde en die integrasie van onderrigtegnologie

Dit is duidelik dat die aanlyn omgewing heelwat moontlikhede vir Afrikaans bied. Steyn (2014:517) noem hoe virtuele ruimtes meer publikasiegeleenthede vir Afrikaanse skrywers tot gevolg het en hoe nuwe tegnologie deur en vir Afrikaans benut kan word (Steyn, 2014:479-480). Die hegemonie van Engels op die internet (Greyling, 2004:267-268) beklemtoon ook die noodsaaklikheid van verdere ontwikkelings vir en in Afrikaans aanlyn en spesifiek vir OOH’e.

 

Daar bestaan slegs enkele bronne waar die rol van tegnologie in die taalonderrigkonteks vir Afrikaans ondersoek word en dié handel dan spesifiek oor gebruikspatrone (Heyns & Snyman, 2003; Snyman & Heyns, 2004) asook die wyer onderrigkonteks (Basson, 2012; Bosman, 1999; Lawrence, 2004; Lawrence, 2016; Messerschmidt, 1994; Olivier, 2018). Kruger (2007) het ook onder meer ondersoek ingestel na die skep van ’n virtuele taalklaskamer ten einde Afrikaans folklore deur middel van ’n rekenaarondersteunde taalprogram te onderrig.

Reeds in 2005 het Unsworth et al. (2005:1) die volgende opmerking gemaak oor die rol van die internet in die konteks van kinderliteratuur: “The burgeoning of children’s literature sites on the internet reflects not only the popularity of children’s books but also the integral part played by the internet in children’s experience of such books.” Hierdie realiteit is tans nog meer relevant, selfs in die Suid-Afrikaanse konteks. In die aanlyn omgewing bied oop onderwys en spesifiek OOH’e bepaalde voordele. Vervolgens word die konsep van ’n OOH verder ondersoek.

 

4.2 Oop opvoedkundige hulpbronne (OOH’e)

Die William and Flora Hewlett Foundation (2019) definieer ’n OOH as materiaal vir onderrig, leer en navorsing in enige medium (digitaal of ander) wat in die openbare domein beskikbaar is en onder ’n oop lisensie vrygestel is wat gratis toegang, gebruik, wysiging en herverspreiding deur andere sonder enige beperkings toelaat. Die konsep van OOH word ook verder in Olivier (2018) uiteengesit.

OOH’e word met aanlyn opleiding soos massiewe-oop-aanlyn-kursusse, oftewel MOAK’e (MOOCs in Engels), geassosieer waar massa-opleiding deur middel van die internet gedoen word. Hierdie ontwrigtende innovasie (Liu, 2017:133), veral op makrovlak, word deur Liu (2017:145) ook teengestaan met mikro-ontwrigting of “micro-disruptive ‘qualities’” wat in letterkunde-onderrig in aanlyn omgewings net so effektief kan wees en waar die gehalte van leer ’n belangrike aspek moet wees.

Openheid in onderwys met betrekking op oopbronne (vgl. ook 4.3) is ’n gegewe en sal ontgin moet word, selfs in letterkunde-onderrig. Liu (2017:144) maak die volgende opmerking: “higher education scholars will need to join many other traditional faculties of organisational expertise … in embracing, rather than simply reacting to, one of the key consequences of the new information technologies: open networked public knowledge (as exemplified in Wikipedia or the blogosphere)”. Die uitdaging is dus vir onderwysers en dosente om oop platforms soos Wikipedia te gebruik en selfs verdere vakspesifieke platforms te skep.

Die gebruik van OOH’e hou egter bepaalde etiese implikasies in vir die onderrigpraktyk. Swartz et al. (2018:52-53) noem dat akademiese integriteit en oneerlikheid ’n probleem raak asook die toegang tot tegnologie en beskikking oor die nodige vaardighede om die hulpbronne effektief te gebruik. Dus veronderstel OOH’e ook eiesoortige geletterdhede en ’n oop benadering tot die hele onderrigproses waar alle belanghebbendes deurgaans betrek word.

 

4.3 Letterkunde-onderrig en OOH

4.3.1 Die verband tussen letterkunde-onderrig en OOH uit die literatuur

Die wyer aanvaarding van OOH’e skakel ook met ’n neiging om aan te sluit by ’n totale openheid betreffende onderrig. Hierdie aspek kan ook gevoeg word by wat H. Viljoen (1992:175) as oop letterkundeonderrig beskryf het en kan soos volg uiteengesit word:

  • “oop vir die lewenservaring van die leerling: sy leerwêreld, sy agtergrond, sy maatskaplike omstandighede”;
  • “oop teenoor nie-gekanoniseerde tekste – daardie werke wat nie net óf wit óf swart is of die owerhede se goedkeuring wegdra nie”;
  • “oop teenoor die leerling se praktiese leeservaring – die lees van films en tv en plateomslae”;
  • “oop teenoor ander media: visueel, ouditief, hiperteks, elektronies, ens. En veral ook na die mondeling teks- of leeservaring wat die leerling van kleins af opdoen”;
  • “oop na kreatiwiteit en veral na skryf (stelwerk) – dat die literatuuronderrig prakties toegepas word in stelwerk”;
  • “oop van betekenis – dat die tekste nie betekenis bevat nie, maar die leerlinge aanspoor tot die produksie van betekenis sonder dat die onderwyser dié proses te gou sluit. As ons praat van spel, respons, spontaniteit, kreatiwiteit moet ons erns daarmee maak veral in die vraestelle. Die gesag moet van die teks (wat prakties beteken die gesagshiërargie) verplaas word, gedesentreer word na die leerling (leser). Dit beteken dat ons die vloeibaarheid en veelsinnigheid (ook vrysinnigheid) van betekenis moet leer aanvaar”.

Die bogenoemde aspekte gee uiteindelik verdere vlakke van openheid, veral tans in die konteks waar oop onderwys relevant is en opnuut van waarde kan wees.

Die gebruik van OOH’e vereis egter wel toegang tot aanlyn inhoud. Chambers en Gregory (2006:140) erken ook die belang van toegang tot elektroniese en aanlyn tekste en hulpbronne, veral buite klastyd. Tóg voeg Chambers en Gregory (2006:157) by dat elektroniese hulpmiddels met bestaande onderrigpraktyke geïntegreer moet word en moet verseker dat dit goed gedefinieerde hoër-orde doelwitte aanroer.

Daar is egter bestaande aanlyn hulpbronne en klaspraktyke wat ’n onmiddellike impak in letterkunde-onderrig kan hê. ’n Moontlikheid van OOH’e is dat dit ook digitale narratiewe kan insluit. Ibarra-Rius en Ballester-Roca (2019:243) sê die volgende: “digital narratives bring into the classroom new forms, typologies and formats for reading, and they promote acquisition and development of different competences, especially communicative, linguistic, and digital competences, but also reading and literary competence both in native and in foreign languages, as well as cultural and artistic competence, and citizenship competence”. Volgens dié outeurs kan digitale narratiewe voortbou op tradisionele klaskamerbenaderings en uiteindelik vernuwing en moontlikhede vir verdere teksproduksie meebring.

 

4.3.2 Die stand van Afrikaanse letterkunde-onderrig en OOH

In navorsing oor bronne vir Afrikaansonderrig in die algemeen het Olivier (2018:920) tot die volgende gevolgtrekking gekom: “Met betrekking tot die stand van oop opvoedkundige hulpbronne vir Afrikaansonderrig is dit duidelik dat daar wel heelwat bruikbare bronne bestaan, maar hierdie bronne funksioneer nie werklik as oop opvoedkundige hulpbronne nie.” Ondanks die feit dat heelwat inhoud in en oor Afrikaans aanlyn gepubliseer word, funksioneer hierdie bronne nie as OOH’e nie. As daar na die definisie van ’n OOH gekyk word, is dit veral interessant dat oop lisensies nie wyd vir aanlyn Afrikaanse hulpbronne gebruik word nie.

Aanlyn hulpbronne met ’n fokus op letterkunde omvat webwerwe wat skryfwerk van verskillende genres dek (vgl. Afrikaanse Kontemporêre Drama-argief, LitNet, Roekeloos, Storiewerf, Versindaba en Woes), die aanlyn Literêre terme en teorieë (Viljoen, 2014) en die brondatabasis Digitale Bibliografie van die Afrikaanse Letterkunde (DBAL, 2019). Beperkte bronne is beskikbaar met ’n spesifieke fokus op die skoolkonteks. Heelwat hiervan is wat Olivier (2018:918) beskryf as “klein hulpbronwebwerwe en blogs wat deur individue (soos onderwysers) onderhou word”.

’n Verdere tendens is outeurs wat hulpbronne op hulle persoonlike webwerwe beskikbaar stel. ’n Goeie voorbeeld hiervan is die webwerf van die outeur Fanie Viljoen. Op dié webwerf (Viljoen, 2019) is daar uitgebreide inligting oor die outeur, oorsigte van sy werk, voorbeelde uit boeke en selfs ondersteunende materiaal vir onderwysers en leerders. Die afdeling oor Onderwêreld, wat vir graad 12-leerders voorgeskryf is, sluit heelwat inligting in oor werkswinkels, ’n studiegids, ’n toneelstuk, skakels na sekondêre inhoud en selfs handige video’s deur die outeur self.

’n Iterasie van OOH’e rakende letterkunde wat reeds lank bestaan is aanlyn pakhuise van literêre tekste (veral in Engels) waarvan die kopiereg verval het en aanlyn oop en gratis gepubliseer word – Project Gutenberg is goeie voorbeeld hiervan (vgl. Unsworth et al., 2005:26). Soos duidelik blyk uit Olivier (2018) bestaan daar nog nie werklik aanlyn pakhuise, oftewel katalogusse, vir OOH’e in Afrikaans nie. ’n Waardige poging is wel Onnies Online (2019) wat deur hulle beskryf word as ’n “ plek waar onderwysers hulpbronne (gratis en teen ’n minimale koste) kan aflaai”. Dié webwerf dek egter verskillende vakke en ondanks ’n groot mate van openheid is die hulpbronne ook nie aan ewekniebeoordeling of fyner kategorisering onderworpe nie.

 

  1. Aanbevelings vir effektiewe selfgerigte leer met behulp van OOH’e in die letterkundeklas

Eerstens sal enige totstandkoming van OOH’e vir letterkunde-onderrig op voldoende teoretiese gronde gefundeer moet wees. In hierdie opsig moet benewens leerteorie veral ook die wyer literêr-teoretiese tradisie van Afrikaans in ag geneem word. Volgens Du Plooy (1989:14) is dit “noodsaaklik dat onderwysers kennis neem van die teoretiese dimensie van literatuuronderrig”. Hierdie aspekte moet dan met die vereistes van selfgerigte leer vervleg word en OOH’e kan moontlik in hierdie opsig van waarde wees.

’n Leerdergesentreerde benadering kom nader aan wat Meyer (1992:26) omskryf: “Die letterkunde hoef nie ’n kopie van die werklikheid te wees nie, maar ’n wêreld wat die leser self kan skep.” Chambers en Gregory (2006:134) maak egter die volgende opmerking: “It will also be apparent that in the context of a discursive, dialogic discipline such as Literature, talk about teacher- or student-centredness is misleading.” Ondanks hierdie “misleidende” stelling aanvaar Chambers en Gregory (2006:134-135) dat leerdergesentreerdheid relevant en belangrik is. Knights (2017:4) noem dat “the shift in learning theory towards ‘the student experience’ mirrors the ‘rise of the reader’ in literary theory” en dat “[b]oth are aspects of a long-term intellectual shift towards the collaborative activity of production”. Hierteenoor merk Knights (2017:1) op dat daar met letterkunde-onderrig in Engels wegbeweeg word van ’n leerdergesentreerdheid na ’n navorsingsgesentreerde paradigma en met die toenemende belangrikheid van OOH’e is daar selfs die gevaar van ’n beweging na ’n hulpbrongesentreerde benadering tot leer.

In ’n konteks van voorgeskrewe werke is dit egter vanuit ’n selfgerigte leerkonteks belangrik vir leerders om hulle inhoud en by implikasie selfs literêre tekste te kan kies. In ’n konteks van aanlyn leer is die groei en kwyn van onderrigfenomene soos MOAK’e ook relevant. In hierdie opsig sê Bonk en Lee (2017:38) “there is a growing need for allowing greater learner choice and fostering volition in the material that is selected and in the tasks in which they express their learning gains”. Dus is ’n oper tekskeuse van kernbelang. Die implikasies wat dit vir assessering en normstelling inhou, sal verdere navorsing vereis.

In die proses van keuring of ewekniebeoordeling van OOH’e kan Krajcso (2016) se kwaliteitskriteria vir OOH’e ook as riglyn gebruik word (vgl. Olivier, 2018). Unsworth et al. (2005:27-34) bied ook riglyne vir die proses van hulpbronseleksie wat aanlyn inhoud betref. Dus sal onderwysers ook versigtig moet wees in die keuring van OOH’e.

Die uitdaging vir die letterkunde-onderwyser (en -dosent) is om bydraes te lewer tot OOH’e. Liu (2017:144) meld dat kenners “will need to be able to contribute to, and also receive from, the new public knowledge in ways that do not make them just the same as the mass public but preserves their value-added role as an institutionally trained and housed body”, en volgens Liu verg dít institusionele meganismes, prosedures en selfs aangepaste paradigmas. Die deelnemende aanlyn kultuur, waarvan die sogenaamde Web 2.0 en uiteindelik OOH’e ook deel is, bied volgens Greyling (2012:447-449) geleenthede vir interaktiwiteit en unieke gebruiker-teks-wisselwerking. Uiteindelik is die doel van OOH’e nie net om as hulpbron gebruik te word nie, maar ook om ’n wyse te wees waarop onderwysers met mekaar inhoud kan deel.

Vir letterkunde-onderwysers moet selfgerigtheid deurgaans in ag geneem word. Gibbons (2002:14-22) lys die volgende stappe vir ’n benadering tot selfgerigtheid in die aanbieding van ’n vak: (i) berei ’n stel uitkomste voor wat die kursus omvat; (ii) brei die leergeleenthede uit; (iii) onderrig die nodige vaardighede en prosesse; (iv) onderhandel die leer met leerders en help hulle om met hulle werk te begin; (v) moniteer die vordering; en (vi) gaan saam met die leerders deur hulle assessering van dít wat bereik is.

Du Toit-Brits (2018:383) maak ook bepaalde praktiese aanbevelings vir onderwysers, onder meer dat:

  • “onderwysers meer beheer en verantwoordelikheid aan leerders moet toestaan om seker te maak dat leerders gemotiveer is tot en betrokke is by die leeraktiwiteite”;
  • “die leerinhoud betekenisvol gemaak word sodat dit SGL-vaardighede kan kweek en bewustheid van leer onder leerders kan aanmoedig”;
  • “leerders [behoort] te weet waarom dit noodsaaklik is om dít te leer wat hulle besig is om te leer”;
  • “[d]ie onderwyser moet self ’n selfgerigte leerder wees” en “as ’n gids kan optree wat leerders tydens die leerproses kan bystaan om hulle te leer om verantwoordelikheid vir hul eie leer te aanvaar”;
  • “leerders bewus gemaak moet word van hul eie leer”.

Die onderwyser se rol is dus ononderhandelbaar vir ’n letterkundeklas waar selfgerigte leer bevorder word. Vos en Van Oort (2018:958) maak die volgende opmerking, spesifiek in die konteks van lees, rakende die funksie van die onderwyser: “Die Afrikaansonderwyser kan ’n bydrae lewer tot selfgerigte lees deur leerders te bemagtig met leidrade, kontekstuele merkers en leesstrategieë om betekenis uit ’n leesteks af te lei.” Ondanks ’n leerdergesentreerde benadering verg sulke kontekste dus deeglike beplanning.

Rakende die ontwerp van ’n OOH vir selfgerigte leer beveel Bonk en Lee (2017:51) aan dat die onwerpers daarvan “need to embed opportunities for learner choice, control, fun, professional growth, and a general sense of freedom to learn” en “make access to that information expedient and convenient while also fostering additional learner curiosity and exploration”. Verder noem hulle dat selfgerigte leerders by andere wil leer en selfs ruimte benodig om hulle eie kreatiwiteit uit te druk. Tegnologie kan dus ingespan word vir beide leer met literêre tekste en die produsering daarvan deur leerders. Greyling (2004:282) bied ook praktiese wenke vir die opstelling van webwerwe vir kinderliteratuur wat ook vir OOH’e van belang kan wees. Die blogs wat Giralt en Murray (2019) voorstel as middel tot interaksie (en volgens hulle selfs kritiese denke) in die letterkundeklas kan ook uiteindelik handige OOH’e word wat vir verdere lesse gebruik kan word.

 

  1. Gevolgtrekking

In hierdie artikel is ondersoek ingestel na die moontlikhede wat selfgerigte leer met behulp van OOH’e die letterkundeklas bied. Die grondslag wat die KABV bied ondersteun die kweek van selfgerigtheid asook die gebruik van tegnologie soos OOH’e. Uit die literatuur oor letterkunde-onderrig is skakels met die vereistes vir selfgerigte leer sigbaar. Ten einde selfgerigte leer te verseker moet die leerder meer sentraal tot die onderrigkonteks wees en moet aspekte soos aktiewe leer, koöperatiewe leer, motivering, metakognisie, die kommunikatiewe benadering, probleemoplossing en ’n openheid tot tekste in ag geneem word. Heelwat ontwikkelingswerk is egter nodig deur onderwysers en dosente betreffende hulpbronne soos OOH’e. Uiteindelik bied OOH’e ideale geleenthede vir die kweek van selfgerigtheid ten einde leerders te bemagtig om nie net by die oplees van literêre werke te kom nie, maar uiteindelik selfgerig oop te lees en te leer.

 

Hierdie werk is gebaseer op navorsing wat gedeeltelik deur die Nasionale Navorsingstigting van Suid-Afrika ondersteun is.

 

 

 

VERWYSINGS

AFRIKAANSE KONTEMPORÊRE DRAMA-ARGIEF.

  1. Afrikaanse Kontemporêre Drama-argief. http://akda.co.za/ Toegangsdatum: 21 Maart 2019.

 

AHETO, S.K., NG’AMBI, D. AND CRONJÉ, J.C.

  1. An open source self-assessment platform as technological tool for distance and open education learners. Progressio, 39(1):89-108.

 

BAILEY, R.

  1. Developing information technology learners’ critical thinking skills: implications for self-directed learning. Unpublished PhD thesis. Potchefstroom: North-West University.

 

BASSON, I.

  1. The effectiveness of multimedia and computer-assisted activities in the teaching of Afrikaans as a second language. Unpublished MEd dissertation. Johannesburg: University of the Witwatersrand.

 

BONK, C.J. & LEE, M.M.

  1. Motivations, Achievements, and Challenges of Self-Directed Informal Learners in Open Educational Environments and MOOCs. Journal of Learning for Development, 4(1):36-57.

 

BOSCH, C.

  1. Promoting self-directed learning through the implementation of cooperative learning in a higher education blended learning environment. Unpublished PhD thesis. Potchefstroom: North-West University.

 

BOSMAN, N.

  1. Rekenaars help Afrikaansleerders. Afrikaans vandag, 6(4):6-7.

 

BREED, B.

  1. Exploring a co-operative learning approach to improve self-directed learning in higher education. Journal for New Generation Sciences, 14(3):1-21.

 

BREED, B. & BAILEY, R.

  1. The influence of a metacognitive approach to cooperative pair problem-solving on self-direction in learning. The Journal for Transdisciplinary Research in Southern Africa, 14(1):a516.

 

BREWER, S.

  1. Developing self-directed learning in the language classroom: The work of Leni Dam. International Journal of Self-Directed Learning, 13(1):26-41.

 

CHAMBERS, E. & GREGORY, M.

  1. Teaching & Learning English Literature. London: Sage.

 

DBAL (DIGITALE BIBLIOGRAFIE VAN DIE AFRIKAANSE LETTERKUNDE).

  1. Digitale Bibliografie van die Afrikaanse Letterkunde. http://collections.nwu.ac.za/dbtw-wpd/textbases/bibliografie-afrikaans/dbal.html Toegangsdatum: 23 Maart 2019.

 

DBO (Departement van Basiese Onderwys).

  1. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring, Afrikaans Huistaal, VOO-fase. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.

 

DU PLOOY, H.

  1. Kontemporêre literatuurteorie en die studie en onderrig van die Afrikaanse letterkunde. Literator, 10(1):1-15.

 

DU TOIT, A. & POOL, J.

  1. Pre-service teacher students’ expectations of self-directed learning in an undergraduate blended-learning course. (In Mentz, E. & Oosthuizen, I., eds. Self-directed learning research: an imperative for transforming the educational landscape. AOSIS, Cape Town. p. 213-238).

 

DU TOIT-BRITS, C.

  1. Die onderwyser as beoefenaar en bemiddelaar van selfgerigte leer. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 58(2):376-386.

 

FORGAN, J.W.

  1. Teaching problem solving through children’s literature. Westport, CT: Teacher Ideas Press.

 

FLAVELL, J.H.

  1. Metacognitive aspects of problem solving. (In Resnick, L.B., ed. The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. p. 231-235).

 

FLEMING, D.E., ARTIS, A.B. & HAWES, J.M.

  1. Technology perceptions in employees’ use of self-directed learning. Journal of Services Marketing, 28(1):50-59.

 

GIBBONS, M.

  1. The self-directed learning handbook: challenging adolescent students to excel. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 

GIRALT, M. & MURRAY, L.

  1. Reflexion, Analysis and Language Practice: From Individual Critical Thinking to Collaborative Learning Using Blogs in a Literature Class. (In Carrió-Pastor, M.L., ed. Teaching Language and Teaching Literature in Virtual Environments. Singapore: Springer. p. 277-293).

 

GREYLING, F.

  1. Promoting children’s literature: the challenges and possibilities of using the Internet in a developing society. Literator, 25(3):265-284.

 

  1. Die skrywer en nuwe publikasiekontekste: Interaktiwiteit en wisselwerking in aanlyngemeenskappe – Fanie Viljoen se Pynstiller as gevallestudie. LitNet Akademies, 9(3):442-486.

 

  1. Storiewerf. http://www.storiewerf.co.za/ Toegangsdatum: 22 Maart 2019.

 

GUGLIELMINO, P.J. & GUGLIELMINO, L.M.

  1. Moving toward a distributed learning model based on self-managed learning. SAM Advanced Management Journal, 66(3):36-43.

 

HALL, G.

  1. Literature in Language Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

 

HEYNS, D. & SNYMAN, M.E.

  1. Afrikaans language teachers still use pick and shovel to mine the Information Super Reef. Journal for Language Teaching, 37(1):46-59.

 

IBARRA-RIUS, N. & BALLESTER-ROCA, J.

  1. Digital Storytelling in Teacher Training: Development of Basic Competences, Creativity and Multimodal Literacy Through Book Trailers. (In Carrió-Pastor, M.L., ed. Teaching Language and Teaching Literature in Virtual Environments. Singapore: Springer. p. 241-254).

 

JOHNSON, D.W. & JOHNSON, F.P.

  1. Joining together: Group theory and group skills. Eleventh edition. Harlow: Pearson.

 

JOUBERT, M.

  1. Versindaba. http://versindaba.co.za/ Toegangsdatum: 23 Maart 2019.

 

KAYALIS, T. & NATSINA, A., eds.

  1. Teaching literature at a distance: open, online and blended learning. London: Continuum.

 

KNIGHTS, B.

  1. Introduction: Teaching? Literature? (In Knights, B., ed. Teaching Literature: Text and Dialogue in the English Classroom. London: Palgrave Macmillan. p. 1-15).

 

KNOWLES, M.S.

  1. Self-directed learning: a guide for learners and teachers. Chicago, IL: Follett.

 

KRAJCSO, Z.

  1. Classification and quality criteria for Open Educational Resources in the field of foreign language learning. Journal of Language and Cultural Education, 4(1):48-59.

 

KRUGER, E.

  1. Harry Potter (I): ’n Motivering vir die insluiting van die reeks in die onderrig van Afrikaans. Tydskrif vir Taalonderrig, 37(2):179-196.

 

  1. Die ontwikkeling van ’n rekenaarondersteunde taalonderrigprogram op grond van Afrikaanse folklore. Per Linguam: Tydskrif vir Taalaanleer, 23(1):16-29.

 

LAWRENCE, D.

  1. Students’ experiences of using mobile phones for Afrikaans vocabulary development. Journal for Language Teaching, 50(1):79-101.

 

LAWRENCE, D.C.

  1. Rekenaargebruik vir die aanleer van Afrikaans. Ongepubliseerde DLitt et Phil-proefskrif. Johannesburg: Universiteit van Johannesburg.

 

LE CORDEUR, M.L.A.

  1. Die integrasie van stelwerk en letterkunde-onderrig met toespitsing op die media. Ongepubliseerde MEd-tesis. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.

 

LITNET.

  1. LitNet | Die huis met baie wonings. Web. http://www.litnet.co.za/ Toegangsdatum: 11 Maart 2019.

 

LIU, A.

  1. Teaching ‘Literature+’: Digital Humanities Hybrid Courses in the Era of MOOCs. (In Knights, B., ed. Teaching Literature: Text and Dialogue in the English Classroom. London: Palgrave Macmillan.p. 133-153).

 

MARAIS, E., NEL, C. & DU TOIT, C.

  1. Die ontwikkeling van hulpmiddels vir die onderrig van kinder- en jeugliteratuur in Afrikaans huistaal vir die grondslag- en intermediêre fase. Mousaion, 32(4):29-54.

 

MESSERSCHMIDT, J.J.E.

  1. Die strukturering van kennis vir ’n skynintelligente rekenaarondersteunde taalonderrigprogram. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Taalkunde, 12(4):134-138.

 

MEYER, I.

  1. Kommunikasieprobleme in letterkundeonderrig: ’n literêr-teoretiese diagnose. (In Gräbe, I. & Jackson, Z., reds. Literatuurwetenskap en Letterkundeonderwys – Literary Theory and the Teaching of Literature. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika. p. 4-29).

 

MIHAI, M.A.

  1. Aanlynjoernale in Afrikaans onderrig: leerders se hantering van frustrasie. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Pretoria: Universiteit van Pretoria.

 

MIHAI, M.

  1. Leerders se ervarings tydens blogging in ’n Afrikaansklas. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(1):205-221.

 

NIEMAN, M.M.

  1. Postmodernisme, Foucault se siening oor identiteit en die implikasies daarvan vir letterkunde-onderrig in die tweedetaal klaskamer. Educare, 32(1-2):1-19.

 

OLIVIER, J.

  1. A journey towards self-directed writing: a longitudinal study of undergraduate language students’ writing. Per linguam, 32(3):28-47.

 

  1. Exploring autonomography: the development of a self-directed writing self-rating scale. Iranian Journal of Language Teaching Research, 7(1):1-22.

 

OLIVIER, J.A.K.

  1. Die stand van aanlyn oop opvoedkundige hulpbronne in Afrikaans: Afrikaansonderrig as ’n gevallestudie. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 58(4-2):905-924.

 

ONNIES ONLINE.

  1. Tuisblad | Onnies Online. https://www.onniesonline.co.za Toegangsdatum: 23 Maart 2019.

 

PARKINSON, B. & H. REID THOMAS.

  1. Teaching Literature in a Second Language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

 

ROEKELOOS.

  1. Roekeloos. http://www.roekeloos.co.za/ Toegangsdatum: 23 Maart 2019.

 

RYAN, R.M. & DECI, E.L.

  1. Self-determination theory: basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York, NY: The Guildford Press.

 

SNYMAN, R.

  1. Literatuurteorie en klaskamerpraktyk I. (In Gräbe, I. & Jackson, Z., reds. Literatuurwetenskap en Letterkundeonderwys – Literary Theory and the Teaching of Literature. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.p. 30-39).

 

SNYMAN, M. & HEYNS, D.

  1. Die inligtingbehoeftes van Afrikaans T1-onderwysers. Mousaion, 22(2):212-229.

 

STEYN, J.C.

  1. ‘Ons gaan ’n taal maak’– Afrikaans sedert die Patriot-jare. Centurion: Kraal Uitgewers.

 

SWARTZ, B.C., GACHAGO, D. & BELFORD, C.

  1. To care or not to care ‒ reflections on the ethics of blended learning in times of disruption – the ethics of care & academic development. South African Journal of Higher Education, 32(6):49-64.

 

TREDOUX, C.

  1. The potential of a learning management system to enhance self-directed learning. Unpublished MEd dissertation. Potchefstroom: North-West University.

 

UNSWORTH, L., THOMAS, A., SIMPSON, A. & ASHA, J.L.

  1. Children’s literature and computer-based teaching. Maidenhead: Open University Press.

 

VAN DER MERWE, M.F.

  1. Taakgerigte taalkunde-onderrig in die hoërskool binne ’n kommunikatiewe raamwerk. Tydskrif vir Taalonderrig, 48(2): 217-231.

 

VAN DER WALT, H.

  1. The feasibility of grafting self-directed learning theory onto capability theory. (In Mentz, E. & Oosthuizen, I., eds. Self-directed learning research. Cape Town: AOSIS.p. 1-34).

 

VAN ZYL, C.M.

  1. Die verband tussen sosio-ekonomiese agtergrond, leermotivering en selfgerigtheid in leer van eerstejaaronderwysstudente. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Potchefstroom: Noordwes-Universiteit.

 

VILJOEN, F.

  1. Fanie Viljoen – Tuisblad / Homepage. http://www.fanieviljoen.co.za/ Toegangsdatum: 23 Maart 2019.

 

VILJOEN, H.

  1. The void/voyage of discovery. (In Gräbe, I. & Jackson, Z., reds. Literatuurwetenskap en Letterkundeonderwys – Literary Theory and the Teaching of Literature. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika. p. 174-176).

 

  1. Literêre terme en teorieë. http://www.literaryterminology.com/ Toegangsdatum: 23 Maart 2019.

 

VOS, E. & VAN OORT, R.

  1. ’n Selfgerigte-lees-proses: traumabelewing en -verwerking in die jeugroman Blou is nie ’n kleur nie deur Carin Krahtz. LitNet Akademies, 15(3):926-962.

 

WENTZEL, M.

  1. The crucial role of literature in the generation of knowledge and critical thinking. Literator, 26(1):69-82.

 

WILLIAM AND FLORA HEWLETT FOUNDATION.

  1. Open Educational Resources. https://www.hewlett.org/strategy/open-educational-resources/ Toegangsdatum: 19 Maart 2019.

 

WOES.CO.ZA.

  1. Woes – kreatiewe platform vir Afrikaans. http://www.woes.co.za/ Toegangsdatum: 23 Maart 2019.