30(2): Basson & Le Cordeur

Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings as hulpmiddel vir ’n meer inklusiewe Afrikaanse huistaalklaskamer

Earl Basson en Michael le Cordeur

Klik hier vir die PDF-weergawe

Abstract

This study investigates how Cape Afrikaans idiomatic expressions can be used as a tool to make the Afrikaans Home Language classroom a more inclusive space. Approximately 2.5 million learners speak Cape Afrikaans as their mother tongue, yet their linguistic repertoire still does not form part of the Afrikaans Home Language classroom. This exclusion of Cape Afrikaans linguistics alienates kallit learners from the learning process, which results in them regarding their own language as incorrect and uncivilised. Since idiomatic expressions are embedded in the lived knowledge and cultural heritage of a group, it is used as a means towards making the classroom and content more inclusive. The theoretical framework that underpins this study is the social constructivism learning approach. The research design and methodology are grounded in the principles of participatory action research. After exposure to Cape Afrikaans in a positive light, the learners regarded Cape Afrikaans as an integral part of their identity.

1.1  Inleiding

Moedertaalonderrig word wyd as die ideale medium vir onderrig aanvaar (Bamgbose, 1984, 1991; Brock-Utne & Alidou, 2005; Lubbe, 2006; Webb, 2006; Le Cordeur, 2015a). Akademici en opvoeders is van mening dat moedertaalonderrig nie net die sleutel tot betekenisvolle kommunikasie tussen die opvoeder en leerder is nie, maar ook die leerder ’n geleentheid gee om betekenis te skep en konsepte beter te verwerk.

Dit is egter van belang om eers die term moedertaal te definieer om sodoende te begryp waarom dié medium van instruksie die beste is. UNESCO (aangehaal in Kamwangamalu, 2004:226) definieer die term moedertaal[1] soos volg:

the language which a person has acquired in early years and which normally has become his natural instrument of thought and communication

Uit hierdie definisie is dit belangrik om te let op die siening dat dit die natuurlike instrument vir denke en kommunikasie is. Leerders se kognitiewe, affektiewe, psigomotoriese en sosiale ontwikkeling geskied deur middel van hulle moedertaal (Webb, 2006:39). Hierdie ontwikkeling is van kardinale belang vir die leerder om suksesvol met die onderrigproses om te gaan (Cummins, 2005; Heugh, 2006). Betekenisvolle deelname aan die onderrigproses vereis dat die kurrikulum in die leerder se moedertaal oorgedra word. Daarby stel moedertaalonderrig leerders in staat om kennis te ontsluit, hul probleemoplossingvaardighede op te skerp asook om hierdie kennis na die samelewing te transponeer (Webb, 2006:39). Die leerder se identiteit word positief ontwikkel en ʼn sosiale bewustheid van taal en kultuur word deur moedertaalonderrig (hetsy Standaardafrikaans of Kaapse Afrikaans) bewerkstellig (Webb, 2006: 40). Om dié rede word moedertaalonderrig as die ideale onderrigmedium onderrig beskou.

Heugh (2006) en Le Cordeur (2015a:714) is van mening dat die taal waarin die kurrikulum oorgedra word die kern van die Suid-Afrikaanse onderwyskrisis vorm. In baie gevalle bevind leerders hulself in ’n klaskamer waar die taalgebruik van die opvoeder glad nie ooreenstem met dié wat hulle by die huis geleer is nie, veral die in geval van kallit[2]leerders in die Wes-Kaap. Hierdie leerders raak groot met Kaapse Afrikaans. Dié variëteit van Afrikaans is hierdie kallitleerders se moedertaal (Van Rensburg, 1992:187; Odendaal, 2014; Le Cordeur, 2015:715). Daar is beduidende leksikale, sintaktiese en semantiese verskille tussen Standaardafrikaans en Kaapse Afrikaans, wat daartoe lei dat kallitleerders ontugter is wanneer hulle die Afrikaans Huistaalklaskamer betree. Mehrotra (1998 soos aangehaal deur Le Cordeur 2017:191) stel dit soos volg:

… if the medium of instruction in school is a language that is not spoken at home, the problems of learning in an environment characterized by poverty are compounded, and the chances of drop-out increase correspondingly.

Mehrotra (1998) se siening van die belang van moedertaalonderrig omvat duidelik die probleem wat kallitleerders ervaar. Ongeveer 2.5 miljoen leerders in die Wes-Kaap het Kaapse Afrikaans as moedertaal, maar steeds sit hulle daagliks in Afrikaans Huistaalklaskamers wat nie hulle moedertaal reflekteer nie (Le Cordeur, 2015a:715). Dit affekteer hierdie leerders se akademiese prestasie en identiteitsiening. Southwood en Van Dulm (2009) wys daarop dat leerders wat op die Kaapse Vlakte bly en Kaapse Afrikaans as moedertaal het, ondergemiddeld presteer in nasionale assesseringstoetse. Volgens hulle kan dit moontlik toegeskryf word aan die feit dat hierdie toetse in Standaardafrikaans opgestel is.

Taal en identiteit is ongetwyfeld nouverweef (Combrink, Grey & Schwellnus, 1981:9; Van Rensburg, 2006:25). Taal is die medium waardeur individue kulturele idees en praktyke uitleef. Op grond hiervan wil ons argumenteer dat deur Kaapse Afrikaans te ignoreer, word kallitidentiteit ook verhoed om die Afrikaans Huistaalklaskamer te betree. Met die instel van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) het ’n verandering ingetree omdat die KABV klem lê op transformasie en inklusiwiteit (DvBO, 2011:4).

Volgens die KABV (DvBO, 2011:4) moet leerders kennis en begrip ontsluit uit die taal en kontekste waaraan hulle daagliks blootgestel word. Dit is slegs moontlik as hierdie onderrig in die moedertaalonderrig geskied. Die kurrikulum het voorts ten doel om leerders, ongeag hul agtergronde, toe te rus met die nodige kennis om hul oorgang na tersiêre institusies of die werksplek te bewerkstellig (DvBO, 2011:4). Die KABV plaas ’n hoë premie op sosiale geregtigheid en waardering vir inheemse kennis in die klaskamer (DvBO, 2011:5). Voorts word van leerders verwag om probleme krities en kreatief op te los, hulself te organiseer en ook om doeltreffend in groepe te werk (DvBO, 2011:5).

Die breë navorsingsdoelstelling van hierdie studie is om ondersoek in te stel na die plek van Kaapse Afrikaanse taalkunde en kallitidentiteit in die Afrikaans Huistaalklaskamer. Vrae wat in hierdie ondersoek aan bod sal kom, is: (1) Hoe word daar erkenning aan die transformatiewe beginsels in die KABV verleen? (2) Wat is die belangrikste perspektiewe rondom die insluiting van Kaapse Afrikaans in die Afrikaans Huistaalklaskamer en (3) Hoe sal die insluiting van Kaapse Afrikaans kallitleerders se persepsie oor hul identiteit in die Afrikaans Huistaalklaskamer beïnvloed? Ten slotte kom die vraag (4) watter idiomatiese uitdrukkings kan in die Afrikaans Huistaalklaskamer ingesluit word as voorbeeld van Afrikaanse taalstrukture en -konvensies?, aan bod.

Hierdie ondersoek gaan uit van die standpunt dat (1) Kaapse Afrikaanse taalstrukture en -konvensies kan deur middel van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings in die Afrikaans Huistaalklaskamer ingesluit word en (2) dat die inlsuiting Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings sal bydra tot ’n positiewer identiteitsiening by kallit graad 8-leerders.

1.2 Die sosiale konstruktivisme

Volgens die KABV is taal ’n instrument van kommunikasie en denke waardeur jy jou identiteit kan uitdruk (DvBO, 2011:8). Dit beklemtoon interaktiewe leer wat daartoe lei dat leerders op ’n intra- en interpersoonlike wyse kan omgaan met taal. Hierdie benadering tot taal plaas die KABV binne die beginsels van die sosiale konstruktivisme-leerbenadering van Vygotsky (Sjøberg, 2007:8; Kalpana, 2014:28).

Die sosio-kulturele teorie het sy oorsprong in die idee dat die omgewing ’n beduidende invloed op menslike begrip uitoefen (Lantolf, 2004:1). Volgens Vygotsky (1978:25) vind hierdie invloed hoofsaaklik deur taal plaas. Deur taal kry die leerder die geleentheid om hul konteks te verstaan en ook probleemoplossing-vaardighede te ontwikkel (Kalpana, 2014:28). Vygotsky beskryf taal as ’n kulturele artefak aangesien taal van generasie tot generasie oorgedra word (Turuk, 2008:245). Tydens die verwerwing van die taal, word die kulturele waardes aan die kind oorgedra. Volgens Vygotsky gebruik kinders hierdie verworwe taal om 1) verhoudings met hul ouers en die gemeenskap op te bou en 2) pas dit aan by hul nuwe konteks (Turuk, 2008:245). As sulks is die skool die ideale plek vir ontwikkeling en die leerder ’n aktiewe deelnemer in die kennisskeppingsproses (Moll, 1992:50) terwyl die leerder se kulturele identiteit en geleefde ervaringe ’n plek in die klaskamer kry (Wells, 1999:294). Hierdie beskrywing van die sosiale konstruktivisme-leerbenadering toon raakpunte met die KABV-beginsels van kennis en beskrywing van taal (DvBO, 2011:4-11).

2. Implikasies vir die voorgeskrewe Afrikaansetekste

Hierdie is die eerste van twee beoogde artikels. Die eerste artikel het ten doel om die KABV en die insluiting van Kaaps in die kurrikulum (met idiomatiese uitdrukkings as voorbeeld) en die invloed wat die insluiting op leerders se houding en hul identiteit kan hê, te ondersoek.

In die tweede artikel word verdere implikasies wat die insluiting van Kaaps vir die klaskamer inhou, bespreek. Dit sluit in watter taalstrukture en konvensies as deel van Afrikaans Huistaal behandel moet word en ’n nuwe fokus vir letterkundeonderrig omdat die insluiting van Kaaps definitiewe implikasies het vir die voorgeskrewe Afrikaansetekste wat deur die Onderwysdepartement voorgeskryf word. Hierdie ondersoek is tegelyk deel van die herstandaardisering van Afrikaans en ’n nuwe fokus vir die nuansering van die kanon. Dit bied nuwe moontlikhede vir die onderrig-en-leerproses met verwysing na ’n verteenwoordigende taal- en letterkunde. Die impak wat die insluiting van Kaapse taal- en letterkunde op leerders en onderwysers se taaltrots sal hê, kom ook in die tweede artikel aan bod. Dit sal gedoen word aan die hand van die jeugroman Diekie vannie Bo-Kaap (1997) deur Zulfah Otto-Sallies, die strokiesprent Coloureds (2009) deur die Trantraal-broers en die gedig , met verwysings na die dokumentêre film Afrikaaps (2010).

2.1 Kurrikulering in die post-Apartheid Suid-Afrika

Die beëindiging van Apartheid het die tot standkoming ’n nuwe Suid-Afrika tot gevolg gehad. Hierdie nuwe Suid-Afrika moes ook tot die onderwyssektor strek. Die Suid-Afrikaanse klaskamer moes in ’n demokratiese klaskamer omskep word en kurrikulumontwerp en -beplanning moes die ideologie van die nuwe Suid-Afrika reflekteer. Dewey (aangehaal in Beck, 2001:67) is van mening dat die konsep van onderwys as ’n sosiale proses geen betekenis het totdat daar nie besluit is watter tipe samelewing nagestreef word nie. Die onderwys dien as ’n spieëlbeeld van ’n samelewing; ’n aanduiding van ideologie (Fiala, 2007:15; Mouton, Louw & Strydom, 2012:1212; Hicks, 2017). Hierdie verband tussen ideologie en onderwys is duidelik sigbaar in Suid-Afrika, veral in post-Apartheid Suid-Afrika. Een van die belangrikste besluite van die post-Apartheid regering was om die vorige nasionale kurrikulum af te skaf (Cross, Mungadi & Rouhani, 2002:171). Die fokus van die nuwe kurrikulum was om die grootskaalse ongelykheid van onderrig tussen rasgroepe aan te spreek (Cross, et al., 2002:171; Mouton et al., 2012:1211). Die nuwe Suid-Afrikaanse kurrikulum moes die waardes van die Grondwet reflekteer. Destydse minister van Onderwys, Kader Asmal, beskryf die doelstellings van die nuwe kurrikulum soos volg (aangehaal in Mokhaba, 2005:2):

. . . ensuring success of active learning . . . by developing and implementing a curriculum which reflects the values of the Constitution of the Republic of South Africa, 1996 (Act 108 of 1996)

Die Suid-Afrikaanse Grondwet (1996) plaas klem op die transformasie van die onderwys in Suid-Afrika. Dit behels ’n nuwe kurrikulum wat toegewy is tot waardes van menswaardigheid, gelykheid, bevordering van menseregte en vryheid, nie-rassigheid en nie-seksisme (De Waal, 2004:38; DOO, 2004:2).

2.2 Transformasie en die KABV

In hierdie afdeling is die doel om vas te stel tot welke mate die doelwitte van die KABV die kwessie van transformasie soos deur die Grondwet bepaal, aanspreek.

In die voorwoord trek die huidige Minister van Basiese Onderwys, Angie Motshekga, eksplisiet verbande tussen die sosio-politieke ideologie van die demokratiese Suid-Afrika en die onderwyssisteem (DvBO, 2011:iii). Volgens Motshekga word daar gepoog om die kurrikulum op die Grondwet (Wet. No. 108 van 1998) te baseer. Sy beskryf onderwys en kurrikulum as ’n belangrike rolspeler in die verwesenliking van die Grondwet se doelwitte. Van hierdie doelwitte wat die kurrikulum nastreef, is versoening, om ’n samelewing te skep op grond van demokratiese waardes en maatskaplike geregtigheid, verhoging van lewensgehalte van die landsburgers, asook die ontsluiting van potensiaal. Die rasionaal word verder gevoer onder die “Algemene doelwitte” (DvBO, 2011:4).

Die algemene doelwitte word in vyf afdelings verdeel naamlik: beskrywing van kennis, doelwitte, beginsels, vooruitsigte vir die leerders en die KABV se siening van inklusiwiteit. Dit word vervolgens kortliks bespreek.

2.2.1 Beskrywing van kennis

Die nasionale kurrikulum funksioneer as die grondslag vir wat beskou word as die nodige kennis, vaardighede en waardes wat noodsaaklik is vir die onderrig-en-leerproses (DvBO, 2011:4). Die kurrikulum maak ruimte vir ander tipes kennis, vaardighede en waardes wat op ’n betekenisvolle manier toegepas moet word om lewensomstandighede te verbeter. Hierdie benadering tot kennis en leer is belangrik, omdat dit die geleefde kennis wat die leerders na die klaskamer bring belangrik ag.

2.2.2 Doelwitte van die KABV

Die doelwitte van die nasionale kurrikulum volg die tendens van post-Apartheid-kurrikula wat toegang, gelykheid en bemagtiging as sentrale waardes voorhou. Die kurrikulum het vier sentrale doelwitte wat soos volg omskryf word (DvBO, 2011:4): (1) Leerders moet ongeag hul sosio-ekonomiese agtergrond, ras, geslag, fisiese of intellektuele vermoë toegerus word met kennis, vaardighede en waardes wat hul kan help met selfvervulling; (2) om betekenisvolle deelname in die samelewing te verseker; (3) om toegang tot hoër onderwys te verseker (4) ten einde die oorgang vanaf onderwys na die werksplek te fasiliteer.

2.2.3 Beginsels van die KABV

Die beginsels van ’n kurrikulum is ’n refleksie van die onderliggende waardes soos vervat in die Suid-Afrikaanse Grondwet en steun op die volgende beginsels: Die beginsel van sosiale transformasie spreek die onderwysongelykhede van die verlede aan (DvBO, 2011:4); Die beginsel van menseregte, inklusiwiteit, omgewings- en sosiale geregtigheid oriënteer die leerder ten opsigte van diversiteit in die land en skep ’n sensitiwiteit rondom sosiale kwessies soos armoede, ongelykheid, ras, gestremdhede en taal (DvBO, 2011:5); Die beginsel oor inheemse kennissisteme wil waardering vir Suid-Afrikaanse erfenis en geskiedenis asook respek en waardering vir mekaar se taal by leerders kweek (DvBO, 2011:5); Aktiewe en kritiese leer vereis van leerders om krities met die leermateriaal om te gaan en aktief aan die leerproses deel te neem (DvBO, 2011:4); Hoë kennis en hoë vaardighede stel ’n hoë vlak van kennis en vaardighede as die minimum standaarde wat die leerder moet verwerf waaronder  begrip vir die verskillende tale en dialekte in ons land (DvBO, 2011:4); Die KABV streef na ’n gehalte onderwys wat op ’n internasionale vlak kan meeding deur middel van geloofwaardigheid, kwaliteit en doeltreffendheid (DvBO, 2011:5).

2.2.4 Vooruitsigte vir die leerders

Anders as uitkomsgerigte onderrig wat kritiese uitkomstes vir die leerders stel, beskryf die KABV hierdie uitkomstes as vooruitsigte vir die leerders en vaardighede wat leerders deur middel van die KABV sal verwerf. Hierdie vooruitsigte hou in dat leerders hulself moet organiseer en bestuur (DvBO, 2011:5), deur middel van die internalisering van kennis en vaardighede (Vygotsky, 1978:57; Turuk, 2008:245), aktiewe demokratiese burgerskap en sosio-ekonomiese bemagtiging

2.2.5 Inklusiwiteit

Met inklusiwiteit (DvBO, 2011:5) as grondslag, sal onderwysers leerstruikelblokke kan identifiseer en aanpak en diversiteit soos onder andere taalverskille[3] in die klaskamer tydens die beplanningsfase in ag neem.

2.2.6 Die KABV se benadering tot die onderrig van taalstrukture

Taal word hoofsaaklik beskryf as ’n instrument of ’n medium wat verskeie funksies verrig en waardeur jy kulturele en sosiale persepsies kan eksternaliseer (DvBO, 2011:5). Taal gee leerders die vermoë om sin te maak van die wêreld waarin hul leef asook om hul identiteit, gevoelens en persepsies te verwoord. Sodoende kry die leerder die geleentheid om met ander kulture om te gaan en ’n sensitiwiteit vir ander se ervarings te ontwikkel. Die KABV gebruik vier vaardighede om onderrig in die klaskamer te struktureer. Hierdie vier vaardighede is: 1) luister en praat, 2) lees en kyk, 3) skryf en aanbied en 4) taalstrukture en -konvensies. Om hierdie vaardighede te verwerf stel die KABV vier onderrigbenaderings voor (DvBO, 2011:9):

  • Die teksgebaseerde benadering wil van leerders kritiese lesers maak sodat hulle vaardige skrywers en skeppers van tekste kan word (DvBO, 2011:9).
  • Die kommunikatiewe benadering wil leerders help om effektief te kommunikeer wat die gepaste taalgebruik toepas (DvBO, 2011:9).
  • Die prosesbenadering stel leerders in staat om taal op ’n natuurlike wyse te gebruik en hul idees duideliker oordra (DvBO, 2011:9).
  • Die geïntegreerde benadering beklemtoon dat vaardighede nie in isolasie verwerf kan word nie. (DvBO, 2011:9).

2.2.7 Sosiale kontruktivisme in die KABV

Daar is verskeie beskrywings in die KABV wat met die sosiale konstruktivisme-leerbenadering ooreenstem. Die KABV verskuif die tradisionele siening van kennis as slegs ’n institusionele konstruk, na die (plaaslike en bekende) sosiale kontekste, waarmee die leerders bekend is (DvBO, 2011:4). Sowel die KABV en die sosiale konstruktivisme-benadering, ondersteun die idee dat kennis ’n sosiale konstruk is en inherent deel uitmaak van die leerder wat in die klaskamer sit. Hierdie verskuiwing versterk die idee van geleefde kennisvondse as ’n legitieme kennisvonds. Dit geld ook vir waardering vir inheemse kennis en erfenis en inklusiwiteit.

2.3. Die insluiting van Kaapse Afrikaans in die Afrikaans Huistaalklaskamer?

In hierdie afdeling word die tweede navorsingsvraag naamlik “Perspektiewe van verskeie rolspelers oor die insluiting van Kaaps in die Afrikaans Huistaalklaskamer” bespreek. Die verskil tussen moedertaal en huistaal word heel eerste belig.

2.3.1 Moedertaal teenoor Huistaal

Dit is belangrik om te verstaan dat daar ’n verskil tussen moedertaal en huistaal is. Die KABV wys ook op hierdie verskil maar verkies die term huistaal.

Moedertaal kan as ’n ideologies gelaaide term beskou word. Lubbe (2006:55) verwys na die kriteria wat Phillipson (1992) ontwikkel het vir die bepaling van ’n moedertaal naamlik: oorsprong, funksies, bedrewenheid, vereenselwiging en identifikasie deur ander, en of dit die taal van (een van) die biologiese ouer(s) is. Lubbe (2006:56) verwys ook na UNESCO se definisie: moedertaal is die taal wat ’n persoon in hul vroeë jare verwerf het en in die proses die natuurlike instrument vir hul denke en kommunikasie geword het. Hiervolgens is moedertaal ’n ideologiese konstruk omdat dit met kultuur en erfenis ingebed is.

Huistaal, soos dit in die KABV gebruik word, hou verband met taalbedrewenheid (DvBO, 2011:8) en verwys na die taal wat die leerder eerste leer, veral die vlak van onderrig in die klaskamer. Die huistaal is daarop gemik om taalvaardighede te ontwikkel wat kognitiewe akademiese vaardighede en basiese interpersoonlike kommunikasievaardighede reflekteer (DvBO, 2011:8).

Op grond van die definisies hierbo, is Kaapse Afrikaans die moedertaal van ’n groot aantal kallitleerders in die Wes-Kaap. Hierdie variëteit van Afrikaans het in Kaapstad en omliggende gebiede ontstaan en word hoofsaaklik (maar nie uitsluitlik nie) in die Wes-Kaap gepraat. Kaapse Afrikaans vorm die basis vir kommunikasie vir hierdie groep mense. Aangesien kulturele erfenis in hierdie variëteit ingebed is, is dit ook ’n instrument waardeur hierdie leerders hul kulturele praktyke en groepidentiteit uitleef.

Die KABV se definisie van huistaal maak ruimte om Kaapse Afrikaans as hierdie leerders se huistaal te klassifiseer. Deur die gebruik van Kaapse Afrikaans kan hul kognitiewe vaardighede asook hul kommunikasie- en taalvaardighede ontsluit word.

2.3.2 ’n Meer inklusiewe Afrikaansonderrig

Hierdie studie vind sy oorsprong in Le Cordeur (2015a) se artikel oor die kwessie van Kaapse Afrikaans in die klaskamer. Soos reeds gesê is die oordrag van die kurrikulum en hoe die kennis ontvang, gekonstrueer en oorgedra word, sentraal tot leer (Le Cordeur, 2016:95). Le Cordeur (2015a:716) voer aan dat Kaapse Afrikaans die moedertaal van meer as 3,3 miljoen sprekers in die Wes-Kaap is. Uit hierdie groep sprekers is daar ongeveer 2,3 miljoen leerders met Kaapse Afrikaans as hul moedertaal. Volgens Le Cordeur (2015a:719) word hierdie groep leerders ontnugter wanneer hul die Afrikaans Huistaalklaskamer betree, en ’n “ander taal” moet aanleer, waarin hul taalkundige bevoegdheid en intellek gemeet word.

Volgens die beginsels van die KABV moet daar ruimte vir taalvariëteite gemaak word. Le Cordeur (2016:95) meen indien skole voortgaan om hierdie variëteite te ignoreer, skep skole ’n institusionele kultuur van marginalisering. Dit kortwiek die bevordering van sosiale geregtigheid en ondermyn die akademiese sukses van leerders wat nie die standaard-variëteit magtig is nie. Hierdie hindernis tot leer moet reg gestel word, siende dat die akademiese sukses van 2,3 miljoen leerders hiervan afhang (Le Cordeur, 2016:95). Gevolglik pleit Le Cordeur (2015a:723) dat die Wes-Kaapse Onderwysdepartement (WKOD) hierdie leerders toelaat om hulself in hul moedertaal uit te druk.

Verskeie ander akademici en taalliefhebbers spreek hul hieroor uit. Een van die grootste aktiviste vir Kaapse Afrikaans en Hertzogpryswenner, Adam Small, het reeds die belangrikheid van Kaapse Afrikaans in die voorwoord van sy digbundel Kitaar my kruis beskryf (Small, 1973:9):

Kaaps is ’n taal in die sin dat dit die volle lot en noodlot van die mense wat dit praat, dra: die volle lot, hulle volle lewe ‘met alles wat daarin is’; ’n taal in die sin dat die mense wat dit praat, hul eerste skreeu in die lewe skreeu in hierdie taal, al die transaksies van hul lewens beklink in hierdie taal, en hul doodsroggel roggel in hierdie taal. Kaaps is nie ’n grappigheid of snaaksigheid nie, maar ’n taal.

Met hierdie voorwoord daag Small die aannames rondom Kaapse Afrikaans uit en versterk hy Le Cordeur (2015a) se argument dat Kaapse Afrikaans die moedertaal van miljoene sprekers is. Dit maak dus net sin dat leerders wat hierdie taal praat, ook die geleentheid gebied word om hul taal in die klaskamer te gebruik.

Willemse (2016:74) beskou die onderwys as die belangrikste domein vir die destigmatisering van Kaapse Afrikaans. Volgens hom is opvoeders (wat Kaapse Afrikaanse kallitleerders onderrig) bewus daarvan dat Kaapse Afrikaans ekonomies, polities en kultureel gestigmatiseerd is. Pleks dat hierdie opvoeders die leerders bemagtig, ontmagtig hulle dié leerders deur frases soos “Praat reg” (Willemse, 2016:74). Hierdie ontmagtiging breek hierdie leerders se selfvertroue af en dien moontlik as verduideliking vir waarom sprekers van Kaapse Afrikaans, in formele kontekste, hulself tot Engels wend. Willemse (2016:74-75) is voorts van mening dat opvoeders met die nodige vaardighede toegerus moet word om ander taalvariëteite te waardeer en te bevorder en hierdie leerders bemagtig deur hul taalgebruik op ’n sinvolle wyse in die klaskamer te integreer. Hy noem ook dat die onderrig van ’n omvattende geskiedenis van Afrikaans deel moet vorm van die Afrikaans Huistaalklaskamer.

Odendaal (2014:665) verwys na ’n studie deur Southwood en Van Dulm (2009), waar taaltoetse, wat ontwikkel is vir Afrikaanssprekende kinders, op Kaapse Afrikaanse leerders uitgevoer is. In die studie bevind Southwood en Van Dulm dat hierdie taaltoetse nie Kaapse Afrikaanse leerders se taalkundige repertoire in ag neem nie. Gevolglik is hierdie leerders as taalgestremd gediagnoseer (Southwood & Van Dulm, 2009:9-10). Hierdie taaltoetse weerspieël die problematiek rondom Afrikaanse onderrig en verduidelik waarom soveel akademici ’n  beroep doen vir herstandaardisering.

Le Cordeur (2011, 2014, 2015a, 2016) publiseer reeds wyd oor ’n meer inklusiewe benadering tot Afrikaansonderrig en die belangrikheid van die insluiting van Kaapse Afrikaans en ander variëteite in die Afrikaansklaskamer. Hierdie onderwerp geniet ook die aandag van verskeie ander navorsers.

Alim en Haupt (2017) spreek inklusiewe Afrikaansonderrig aan deur na Hip-Hop as ’n Kultuuronderhoudende Pedagogie (KOP) te kyk. KOP wil ’n kultuur van taalkundige, geletterheid- en kulturele pluralisme ontwikkel wat deel vorm van onderrig vir positiewe sosiale transformasie (Alim & Paris, 2017:1). Lee (2017, aangehaal in Alim & Haupt, 2017:158) voer aan dat diverse kennissisteme en oorgeërfde kulturele praktyke as waardevol beskou moet word. Die kulturele en taalkundige praktyke van kallitleerders moet dus as waardevol beskou word en deel vorm van hul onderrig. Alim en Paris (2017: 3) voer aan dat skole weg moet beweeg van ’n homogene marginaliserende kultuur. Die skoolruimte moet funksioneer as ’n plek waar diversiteit en heterogeniteit waardeer en bevorder word. In hul navorsing fokus hulle op Afrikaaps (2010), die Hip-Hop-gebaseerde teaterproduksie, wat die hegemoniese aard en die ontstaan van Afrikaans asook die persepsie van Afrikaans as die taal van die witman bevraagteken. Dit fokus opnuut op die rol van taal in die onderwys met inagneming van leerders se kulturele pluralisme (Alim & Haupt, 2017:161).

Volgens Van Oordt en Carstens (2014:695) het die pogings van die gekoloniseerde Khoi-Khoin en die ingevoerde slawe om Nederlands te praat aanleiding gegee tot die ontstaan van die Westelike- en Suidelike-Afrikaanse aanleerdersvariëteite. Hierdie twee aanleerdersvariëteite staan vandag bekend as Namakwalandse Afrikaans en Kaapse Afrikaans. Van Oordt en Carstens (2014:695) is van mening dat hierdie aanleerdersvariëteite belangrike kulturele en taalbydraes tot die ontwikkeling van die Afrikaanse woordeskat gelewer het, wat vandag steeds in Afrikaans na vore kom. Hierdie bydrae is egter misken tydens die standaardisering van Afrikaans. Daarom argumenteer hulle dat hierdie miskenning reggestel moet word. Van Oordt en Carstens (2014:705) waarsku ook teen die tendens dat leerders ’n Kaapse gedig in Standaardafrikaans moet herskryf. Dit skep die persepsie dat die variëteit waarin die gedig geskryf is, verkeerd is.

Die minister van onderwys, Angie Motshekga, se aanstelling van ’n taakspan om ondersoek in te stel na stereotipering en ongelykheid in die voorstellingstegnieke van skoolhandboeke het oorsprong gegee aan ’n studie en verslag oor die visuele materiaal in die handboek Afrikaans ons taal graad 10 – 12 (Le Cordeur, M.L.A.,, red.) waarin bevind word dat sommige handboekskrywers ’n proaktiewe poging aanwend om inklusiwiteit te bewerkstellig en stereotipering en ongelykheid teen te werk. In die visuele materiaal word daar foto’s en/of prente van ’n diverse groep mense tesame met spraakborrels wat die onderskeie variëteite van Afrikaans uitlig, gebruik. Engelbrecht (2017:245) voer aan dat hierdie insluiting diversiteit bevorder.

Bogenoemde sentimente word deur ander taalliefhebbers gedeel. By 2017 se Woordfees-boekbespreking van haar digbundel Nomme 20 Delphistraat het die jong digter Shirmoney Rhode ’n pleidooi gelewer om leerders toe te laat om hul moedertaal (Kaaps) in die Afrikaans Huistaalklaskamer te gebruik (Woordfees, 2017).

Marlene le Roux, uitvoerende hoof van die Kunstekaap, moedig ouers aan om hul kinders in hul moedertaal groot te maak, om die akademiese en sosiale sukses van die leerders te verseker (Le Roux, 2017).

By die 2017-LOK-simposium het kletsrymkunstenaar Hemelbesem (Simon Witbooi) – bekend vir sy bevordering van die Afrikaanse taalvariëteite – ’n beroep op opvoeders gedoen om nie leerders te kruisig vir hul taalgebruik nie. Volgens Witbooi moet daar ruimte vir Kaapse Afrikaans in die Afrikaansklaskamer gemaak word (Visagie, 2017).

Jeremy Vearey, generaal in die polisie en taalaktivis, het hom ook uitgespreek oor die plek van Kaapse Afrikaans in die klaskamer (Le Cordeur, 2016a:95). In sy skrywe, kritiseer hy die woordvoerder van die WKOD, Paddy Attwell, wat in sy terugvoer, Le Cordeur (2015a) se voorstel oor die insluiting van Kaapse Afrikaans, as interessant maar onprakties afgemaak het. Veary vra “wat is ‘standard’ Afrikaans en wie sê wattie ‘standard’ moet wies?” (Le Cordeur, 2016:96).

  1. Kaapse Afrikaans en leerderidentiteit

Laastens word die invloed wat die insluiting van Kaapse Afrikaans op leerders se houding en hul identiteit het, bespreek. Die vraag wat hier gestel word, is: Hoe sal die insluiting van Kaapse Afrikaans kallitleerders se persepsie van hul identiteit in die Afrikaans Huistaalklaskamer beïnvloed? Dit word gedoen deur ’n groep leerders blootstelling te gee aan die dokumentêre film Afrikaaps (2010).

3.1. Voor blootstelling aan taaltrots Afrikaaps-film

In die dokumentêre film Afrikaaps (2010) word die Lavender Hill Sekondêre Skool besoek om met leerders oor taalonderrig en Kaapse Afrikaans te praat. Volgens die leerders wat Kaapse Afrikaans as hul moedertaal beskryf, sal hulle akademies beter presteer as Kaapse Afrikaans ’n plek in die klaskamer kry. Een leerder het genoem dat Kaapse Afrikaans as ’n “bastard Afrikaans” beskou word. Sy beskryf die verhouding tussen Standaardafrikaans en Kaapse Afrikaans as “Suiwer Afrikaans lê boe (bo) en Kaapse Afrikaans lê onne (onder)” (Afrikaaps, 2010). Nog ’n leerder brei uit op hierdie stigmas en noem hoe sy taalgebruik as die taal van gangsters gekenmerk word (Afrikaaps, 2010). Dit herinner aan Joan Hambidge (2013) se resensie van Nathan Trantraal se bundel, Chokers en Survivors (2013), waar sy na Kaapse Afrikaans as “gangster-taal” verwys. Hierdie leerders dra dus kennis van hoe Standaardafrikaans hul prestasie in Afrikaans beperk hoe hul moedertaal deur die samelewing gestigmatiseer word.

3.2 Afrikaaps-film: Na blootstelling aan taaltrots

Na afloop van die besoek aan die leerders van Lavender Hill Sekondêr, is die leerders genooi om na die teaterproduksie Afrikaaps te kyk. Tydens hierdie musikale produksie het die leerders blootstelling aan kallitherkoms, kallitkultuur en, meer spesifiek, die bydrae van kallitmense tot die skepping van Afrikaans gekry. Tydens die produksie het die leerders deelgeneem deur saam te sing as hulle liedjies uit hul grootwordjare herken. Na afloop van die produksie het die leerders die volgende te sê gehad (Afrikaaps, 2010):

“ . . . ’it was mind blowing.”

“Ek het nooit gewiet my voovades praat deu my nie”

“Ek gattie mee so skaam wies om te praat soes ek praatie. Ek gattie mee compromise op my taal vi anne mense nie.”

Deur hierdie leerders se moedertaal te erken, ontwikkel hierdie leerders ’n taaltrots. Hul identiteit word aan die hand van hierdie teaterproduksie bekragtig.

4. Kaapse Idiomatiese uitdrukkings en taalkundeonderrig

Die uitgangspunt is dat idiomatiese uitdrukkings ’n geskikte taalkomponent is vir hierdie navorsingsprojek (Van der Merwe, 2017). Aangesien idiome so sterk aan die werklikheid herinner, kry die leerders die geleentheid om hul geleefde ervaringe met die kurrikulum te verweef. Hierdie verwewing maak die leerder aktief betrokke by die kenniskonstruksie. Van der Merwe (2017) beskou hierdie benadering as ervaringsleer en plaas dit binne die konstruktivisties-interpretatiewe paradigma, wat strook met die siening van die KABV. Leerders sal idiomatiese uitdrukkings beter verstaan en onthou as hulle die motivering agter idiomatiese uitdrukkings verstaan.

Idiomatiese uitdrukkings vorm deel van taalstrukture en -konvensies, meer spesifiek woordeskatuitbreiding en -ontwikkeling asook taalgebruik (DvBO, 2011:53). Deur idiomatiese uitdrukkings kry die leerder die geleentheid om die volgende onderafdelings baas te raak: betekenisleer en figuurlike taal, beeldspraak, stylfigure, klankleer en spelling, slengtaal, stereotipering, vooroordeel, gevoelstaal en register (DvBO, 2011:53).

Attwell (Le Cordeur, 2015a:723) het die insluiting van Kaapse Afrikaans as onprakties afgemaak. Hierdie blyk ’n oningeligte besluit en ’n aanduiding van hoe verwyderd die onderwysdepartement van die klaskamer is. Dit is ook onduidelik of Attwell die versoek volkome verstaan of ondersoek het.

Hierdie projek is nie daarop gemik om ’n totale nuwe kurrikulum in Kaapse Afrikaans te skep nie. Met hierdie projek word daar ondersoek ingestel na ’n praktiese manier om Kaapse Afrikaans in die Afrikaans Huistaalklaskamer in te sluit ten einde Afrikaans op ’n meer inklusiewe wyse te onderrig. Idiome blyk die ideale manier om Kaapse Afrikaanse taalkunde en kallitidentiteit in die Afrikaans Huistaalklaskamer in te sluit. Dit bevat die taalkundige elemente van Kaapse Afrikaans, maar is ook verryk met die leefwyse en kulturele erfenis van die kallitgemeenskap. Die voorgestelde idiome moet geïntegreer word met die huidige idioomlyste wat tans as onderrigmateriaal gebruik word.

  • Idiome met een leksikale item (Le Cordeur, 2011:765-766 soos aangehaal uit die werk van Achmat Davids en Hein Willemse):
  • Aansit: Sy kan baie aansit as sy praat. (Sy is baie aanstellerig)
  • Aspris: Jy lewe aspris. (Om met opset iets te doen)
  • Brêggat: Jy kan mos sien hy’s ’n ou brêggat. (Hy is ’n pierewaaier)
  • Bus: Sy is bus. (Sy is baie nuuskierig)
  • Ghasegh: Moet tog nie so ghasegh (gesig) verkoep nie. (Soek vir gunsies)
  • Huis: Moenie huisbou nie man, kry klaar. (Kry klaar)
  • Kart: Ek het hom ’n kwaai kart geskiet. (Ek het ’n goeie leuen vertel)
  • Karte: Hy is onner karte. (Hy is vol stories)
  • Kop: Waar kry jy daai kop? (Jy is seker mal)
  • Kwailappie. (Mooi so!)
  • Laa-die-daa: Hulle is laa-die-daa-mense. (Gesiene mense)
  • Laai-laai: My ouma is baie laai-laai. (Sy is skerp met die tong)
  • Lag-lag: Ons het lag-lag gewen. (Ons het maklik gewen)
  • Ougat /poenankies: Sy is tog te ougat /poenankies. (Sy is baie oulik)
  • Poep: Hy is ’n poep-op-’n-lappie. (Hy is nikswerd)

 

  • Idiome met meer as een leksikale item (Hendricks, 2016:14-18)
  • Iemand ’n kop aansit – draai iemand ’n rat voor die oë
  • In die gesig vat – om iemand te beledig
  • Maak jou laat – jy misgis jouself
  • Moenie hysbou nie – om ’n ewigheid te vat
  • Sterkgevriet hou – om dapperheid voor te gee
  • Teen die karre skop – Om volstrek te weier
  • Vir ’n apie vat – iemand se intelligensie onderskat
  • Waar slaap jy as dit reent – waar kom jy vandaan
  • Wit biene – oorlede/afgesterf
  • Wit biene maak – om iemand te vermoor

 

  • Nuwe Kaapse idiomatiese uitdrukkings

Hierdie studie wil ’n bydrae maak tot die lys Kaapse Afrikaanse idiome. Die volgende lys idiome is saamgestel deur verskeie Facebook-bladsye en die kommentaar-afdeling te besoek, gepubliseerde tekste soos Diekie vannie Bo-Kaap en idiome wat Basson (2018) in gesprekke gehoor het:

  1. Bolle vol maak – Om ’n sigaret te rook
  2. Djy is twiegevriet – Jy is agterbaks en het geen lojaliteit nie.
  3. Djy skaal my – Om ’n minagtende observasie van iemand te doen.
  4. Djy wil net voetjies hang – Jy wil net vir gratis in ander se karre rondrits.
  5. Eks min gespin – Dit gaan my nie aan nie; ek gee nie om nie.
  6. Ek wassie my wasgoed innie straatie – Ek vertel nie my persoonlike sake vir almal nie.
  7. Jou kop raas – Jy is nie by jou volle positiewe nie.
  8. Liewe in ’n fanta blikkie – Jy leef in ʼn fantasie wêreld; jy verbeel jouself.
  9. Moetie krap waaritie jik’ie –moenie wonde oopmaak nie
  10. Moetie my bors warm maakie – Moet my nie kwaad maak nie.
  11. My taanie slat wet – My ma is die gesagshebbende figuur.
  12. Ou innie stuk – Jy is die sentrale punt van aandag.
  13. Hy is as aan – Hy steur hom glad nie.
  14. Praat met twie tonge – Om verskillende stories te vertel; om leuens te vertel
  15. Soes ’n bunny – Om bang te wees
  16. Stertjies aanlas – Om ’n storie uit te brei; ekstra inligting byvoeg
  17. Tel op vir jou – Ek het respek vir jou.
  18. Vir spek en boentjies – Om nie iets met erns aan te pak nie.
  19. Vrou sit mettie remote innie hys – Die vrou lê die reëls in die huis neer.
  20. Hoe kam djy jou hare? – Hoe voel jy? /  Wat dink jy?
  21. Ek gaan nou line – Ek gaan nou loop.
  22. Raak wys – Wees bewus van wat om jou aangaan of wat jy sê
  23. Dit is dydelik – Dit is in die haak. / Dit is ongelooflik!
  24. Vi’ wat gie djy nog chorus? – Hoekom het jy nog iets by te sê?
  25. Djy gie te veel tale – Jy praat teë.
  26. Is toedoe (Engels: to do) – Dit is in die haak.
  27. Gie vi my ’n hand – Help my
  28. Hulle hettie met jou marbles gespeel nie – Dit is nie jou speelmaats nie
  29. Te groot vi jou skoene – Jy gedra jou ouer as jou eintlike ouderdom.
  30. Moetie nout vattie (Engels: note)  – Moenie vir jou steur aan nie.
  31. Ek hettie mee taal nie – Ek weet nie wat om te sê nie / Ek is sprakeloos
  32. Djys ’n ouroeker – Jy is lankal deel van bende / Jy is uitgeslape.

5. Samevatting

Hierdie artikel het drie punte uitgelig: 1) daar is wel ruimte in die KABV vir die insluiting van Kaapse Afrikaans in taalstrukture en -konvensies, 2) rolspelers en aktiviste het reeds versoeke gerig om Kaapse Afrikaans in die klaskamer in te sluit en 3) die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome het potensiële positiewe gevolge vir kallitleerders se verteenwoordiging van hul identiteit. Die navorsingshipoteses naamlik dat Kaapse Afrikaanse taalstrukture en -konvensies wel deur middel van (Kaapse Afrikaanse) idiomatiese uitdrukkings onderrig kan word indien dit by die kurrikulum ingesluit sou word; sal bydra tot ’n positiewer identiteitsiening by kallit graad 8-leerders. Daarby genereer hierdie studie ’n versameling van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings. Dit is ’n onverwagse, maar welkome wins, wat deel kan vorm van die huidige beweging vir die herstandaardisering van Afrikaans.

 

Bibliografie

Afrikaaps. 2010. Kaapstad: Plexus Films.

Alim, H. S. & Haupt, A. 2017. Reviving Soul(s) with Afrikaaps, Hip Hop as Culturally Sustaining Pedagogy in South Africa. (In Alim, H. S. & Paris, D., eds. Culturally Sustaining Pedagogies Teaching and Learning for Justice in a Changing World. New York: Teachers College).

Alim, H. S. & Paris, D. 2017. What Is Culturally Sustaining Pedagogy and Why Does It Matter? (In Alim, H. S. & Paris, D., eds. Culturally Sustaining Pedagogies Teaching and Learning for Justice in a Changing World. New York: Teachers College).

Basson, E. 2018. ’n Kritiese ondersoek na die plek van Kaapse Afrikaanse taalkunde en kallitidentiteit in die Afrikaans Huistaalklaskamer aan die hand van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings. Ongepubliseerde M.Ed-tesis. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.

Beck, J. 2001. Writing the Radical Center: William Carlos Williams, John Dewey and American Cultural Politics. Albany: State University of New York Press.

Combrink, J. C., Grey, A. M. & Schwellnus, J. P. C. 1981. Doeltreffende rnoedertaalonderig in die laerskool. Johannesburg: Perskor.

Cross, M., Mungadi, R. & Rouhani, S. 2002. From Policy to Practice: Curriculum reform in South African education. Comparative Education, 38(2):171-187.

Cummins, J. 2005. Affirming identity in multilingual classrooms. Educational Leadership, 63:38-43.

Departement van Onderwys (DOO). 2004. Revised National Curriculum Statement. Pretoria: Staatsdrukker.

Departement van Basiese Onderwys (DvBO) 2011. Kurrikulum-Assesserings en beleidsverklaring (KABV): Afrikaans Huistaal Graad 7-9. Pretoria: Staatsdrukker.

De Waal, T. G. 2004. Curriculum 2005: Challenges facing teachers in historically disadvantaged schools in the Western Cape. Ongepubliseerde MA-tesis. Wes-Kaap: Universiteit van Wes-Kaapland

Engelbrecht, A. 2017. Praktyke met betrekking tot visuele voorstellings in ’n Afrikaans Huistaal-handboekreeks na apartheid. LitNet Akademies, 14(1):235-258.

Fiala, R. 2007. School Knowledge in Comparative and Historical Perspective. Berlin: Springer Publishing.

Hambidge, J. 2013. Chokers en Survivors: Kaaps en in your face. https://www.litnet.co.za/chokers-en-survivors-kaaps-en-in-your-face/ Toegangsdatum: 17 Augustus 2017.

Hendricks, F. 2016. Die Aard en Konteks van Kaaps: ’n Hedendaagse, Verledetydse en Toekomsperspektief. (In Hendricks, F. & Dyers, C., reds. Kaaps in Fokus. Stellenbosch: Sun Media).

Heugh, K. 2006. Die prisma vertroebel: Taalonderrigbeleid geïnterpreteer in terme van kurrikulumverandering. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 46(2):63-76.

Hicks, D. 2017. Education and Ideology. http://www.teaching4abetterworld.co.uk/ideology.html Toegangsdatum: 26 Oktober 2017 .

Kalpana, T. 2014. A Constructivist Perspective on Teaching and Learning: A Conceptual Framework. International Research Journal of Social Sciences, 3(1):27-29.

Kamwangamalu, N. M. 2004. The language planning situation in South Africa. (In Baldauf, R. B. & Kaplan, R. B., eds.  Language planning and policy in Africa, 1. p.197-281).

Lantolf, J., ed. 2004. Sociocultural theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

Le Cordeur, M. L. A. 2011. Die variëteite van Afrikaans as draers van identiteit – ’n Sosiokulturele perspektief. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(4):758-777.

Le Cordeur, M., Anker, J., Badenhorst, R., Du Toit, E., Gouws, R., Hugo, J., Janse van Rensburg, C., Julies, G., Nel, M. & Stubbe, E. 2013. Platinum Afrikaans Huistaal, Graad 9.  Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Le Cordeur, M.L.A. 2014. Kaaps: A variety of Afrikaans that underpins the individual and collective identities of the people on the Cape Flats. SAALT Kongres, 1-4 Julie, Stellenbosch Universiteit.

Le Cordeur, M. L. A. 2015a. Die kwessie van Kaaps: Afrikaansonderrig op skool benodig ’n meer inklusiewe benadering. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 55(4):712-728.

Le Cordeur, M. L. A. 2015b. Bruinmense se stryd teen apartheid gedokumenteer. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 55(3):507-510.

Le Cordeur, M. L. A. 2016. Kaaps: Tyd dat die taal van die Kaapse Vlakte in die Formele Skool Verreken Word. (In Hendricks, F. & Dyers, C., reds.  Kaaps in Fokus. Stellenbosch: Sun Media.

Le Roux, M. 2017. Maak die regte keuse vir jou kind. Die Son. http://www.son.co.za/Nuus/Kaapsenuus/onderrig-in-jou-moedertaal-tops-20170226 Toegangsdatum: 20 November 2017.

Lubbe, J. 2006. Afrikaans-moedertaalonderrig onder beleg. Linguistics PLUS, 34:55-74.

Mehrotra, S. 1998. Education for All: Policy Lessons from High-Achieving Countries. UNICEF Staff Working Papers. New York: Unicef.

Mokhaba, M. M. 2005. Outcomes-based education in South Africa since 1994: Policy objectives and implementation complexities. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Gauteng: Universiteit van Pretoria.

Mouton, N., Louw, G. P. & Strydom, G. L. 2012. Historical Analysis of the Post-Apartheid Dispensation Education. International Business & Economics Research Journal, 11(11):1211-1221.

Odendaal, G. 2014. Moet Afrikaans geherstandaardiseer word? Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 54(4):656-674.

Otto-Sallies, Z. 1997. Diekie vannie Bo-Kaap. Kaapstad: Tafelberg.

Sjøberg, S. 2007. Constructivism and Learning. (In Baker, E., McGaw, B. & Peterson P., eds. International Encyclopaedia of Education. 3rd Edition. Elsevier: Oxford Publishers).

Small, A. 1973. Kitaar my kruis. 2de Hersiene Uitgawe. Kaapstad: Hollandsche Afrikaansche Uitgevers Maatschappij.

Southwood, F. & Van Dulm, O. 2009. Die poeliesman het ’n gun: Die prestasie van Kaapssprekende plattelandse leerders op ’n Afrikaansmedium taaltoets wat dialek-neutraal sou wees. LitNet Akademies, 6(3):1-15.

Trantraal, N. & Trantraal, A. 2009. The Trantraal Brothers: Coloureds. Kaapstad: Jincom Publishing.

Turuk, M. C. 2008. The relevance and implications of Vygotsky’s sociocultural theory in the second language classroom. Annual Review of Education, Communication and Language Sciences (ARECLS), 5:244-262.

Van der Merwe, M. F. 2017. Idiome in die klaskamer: Visuele woordsmede/ woordmeesters in wording. http://www.litnet.co.za/visuele-woordsmedewoordmeesters-wording/ Toegangsdatum: 3 Desember 2017.

Van Rensburg, M.C.J. 1992. Die demokratisering van Afrikaans. (In Webb, V.N., red.  Afrikaans ná apartheid. Pretoria: J.L. van Schaik. p. 181-197).

Van Oort, R. & Carstens, W. 2014. Die onderrig van Afrikaanse woordeskat en variëteite vanuit ’n inklusiewe taalgeskiedkundige perspektief. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 54(4):693-701.

Van Rensburg, J. 2006. Die keuse van ’n taal van leer en onderrig in die verdere en hoër onderwys in Suid-Gauteng. Ongepubliseerde M.Ed-tesis. Noord-Wes: Noord-Wes Universiteit.

Visagie, A. 2017. Byskoling vir 650 Afrikaansonderwysers by US tydens die 20ste simposium van die Letterkunde-ondersteuningskomitee (LOK). http://www.litnet.co.za/byskoling-vir-650-afrikaansonderwysers-us-tydens-die-20ste-simposium-van-die-letterkunde-ondersteuningskomitee-lok/ Toegangsdatum: 3 Desember 2017

Vygotsky, L. 1978. Mind in Society – The Development Of Higher Psychological Processes. Harvard: Harvard University Press.

Webb, V. 2006. Perspektiewe op moedertaalonderrig. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 46(2):37-50.

Wells, G. 1999. Dialogic Inquiry: Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Willemse, H. 2016. Soppangheid vir Kaaps: Mag, Kreolisering en Kaapse Afrikaans. (In Hendricks, F. & Dyers, C., reds. Kaaps in Fokus. Stellenbosch: Sun Media).

 

[1] Die verskil tussen moedertaal en huistaal (2.3.2) word later uitgelig.

[2] Die term “kallit” sal voortaan gebruik word. Hoewel die term sy oorsprong vind by die neerhalende Engelse term “Coloured” wat spruit uit die klassifikasiestelsel van die Apartheidsregime, is dit ’n verwerkte term wat foneties en ortografies aansluit by Kaapse Afrikaans. Ons gebruik hierdie term slegs om die Kaapse Afrikaanse perspektief tot die diskoers te voeg en om die opvoedkundige waarde van kallitleerders se repertoire te ondersoek en te ontgin. Die idee van ’n rasseklassifikasiestelsel word geensins deur hierdie studie bestendig nie.

[3] In die Afrikaansklaskamer sal dit verwys na die verskille tussen Standaardafrikaans en Kaapse Afrikaans.